4. RESULTATER OG DRØFTING
4.6 O PPSUMMERING AV DE VIKTIGSTE FUNNENE
73 opplevd uro i klasserommet, og fortalte at omfanget av uro varierer ut fra elever, klasser og hvilke fag informantene underviser i. Informant 4 opplevde at elevene ble mer urolige i teoretiske fag enn i praktiske fag. Forståelse av årsak til elevers urolig atferd hadde
innvirkning på informantenes håndtering av uro. Alle informantene understreket viktigheten av å kjenne elevene for å respondere adekvat på elevers urolige atferd. Å se elevene
innenifra kan muliggjøre tilrettelegging av elevers undervisning. Informantene nevnte individuelle og kontekstuelle faktorer til at uro oppsto i klasserommet, slik som elevers faglige interesse og motivasjon, pc-er, mobiler, mye stillesitting eller psykiske utfordringer.
Uro er komplekst og dynamisk fenomen (Ødegård, 2014). Observasjon alene kan ikke gi tilstrekkelig svar på hvorfor elever viser en spesifikk atferd i klasserommet (Skaalvik &
Skaalvik, 1996). Refleksjon, kommunikasjon og evaluering kan være viktig ved tolkning av atferd (Bateman & Fonagy, 2016; Skårderud & Duesund, 2014). Forståelse av elevers atferdsuttrykk kan betraktes i sammenheng med informantenes evne til å se eleven innenifra og seg selv utenifra.
Bli kjent med elevene som viser urolig atferd
Informantene vektla viktigheten av å bli kjent med elevene. Etablering av gode elev-lærer-relasjoner er avgjørende for elevenes læring og atferd (Drugli, 2012). Informantene anvendte ulike kommunikasjonsmåter for å få innsyn i elevers tanker og følelser. Alle informantene hadde samtaler med hver enkelt elev. Kommunikasjon og relasjoner er sterkt sammenknyttet (Ulleberg, 2012). Gjennom kommunikasjon med elevene utforsket informantene elevers interesser og forsøkte å avdekke hvem elevene er. Informantenes evne til å se elevene innenfra virket til å ha innvirkning på deres håndtering av uro. Informant 1 hadde et godt forhold til sine elever. Hun kjente til elevers interesser og inkluderte elevers interesser i sine undervisninger. Det var viktig for informant 1 at elevene opplevde at hun lyttet til dem. For å bli kjent med elevene delte informant 3 ut skjema hvor elevene svarte på spørsmål om seg selv. Informant 4 hadde samtaler med hver enkelt elev ved skolestart. For å komme i kontakt med elever brukte informant 2 og 4 humor. Forståelse og opplevelse av elevers urolige atferd påvirket informantenes undervisningsopplegg. Informant 3 lot elevene få fem minutters pause, deretter lot hun elevene etter pausen sitte alene med oppgaver. For å stoppe uro involverte informant 1 elevene i undervisningen ved å endre undervisningsform. Uro medførte at informant 4 unnlot gjennomføre planlagte læringsaktiviteter i undervisningen.
74 Læreres evne til å se seg selv utenifra
Ut fra intervjudata kan eksplisitt mentalisering forstås å være et hjelpemiddel i håndteringen av uro i klasserommet. Forståelse av elevers urolig atferd kan være vesentlig for hvilke endringer lærere bør foreta i deres klasserom for å forhindre uro. Eksplisitt mentalisering muliggjøre refleksjon over egne og andres følelser og atferd (Fonagy, 2006; Skårderud og Sommerfeldt, 2008). I evalueringen av egen undervisning reflekterte informantene over sine reaksjonsmåter og handlingsvalg i situasjoner der uro oppsto. Informantene fortalte om styrker og svake sider ved sin undervisningspraksis. Informant 3 fortalte at hun er stabil og lar ikke humøret påvirke hennes undervisning. I evaluering av sine ferdigheter fortalte informant 3 og 4 om uforutsigbarhet tilknyttet setting av anmerkning. Informant 3 og 4 forsto viktigheten av forutsigbarhet i klasserommet, likevel var de var inkonsekvente i setting av anmerkninger. Uforutsigbarhet kan forårsake at elever skaper uro. I mentalisering inngår evnen til selvregulering. Alle informanter var enige i at kjefting var en
uhensiktsmessig metode for å håndtere uro på. Eksplisitt mentalisering kan muliggjøre læreres evne til å stille seg spørsmål og være kritisk til egen undervisning. Læreres vilje til å analysere egen undervisning kan signalisere at de ønsker å videreutvikle
undervisningspraksis (Nordahl, 2012, s. 43). Et godt psykososialt læringsmiljø er en
lovfestet rett som gjelder alle elever (Opplæringslova, 1998, § 9 A-2). Alle informantene tok seg tid til å reflektere og diskutere sin undervisningspraksis med andre lærere og ansatte ved skolen. Informantene forsøkte å skape gode læringsbetingelser for elevene. Informant 3 fortalte at skolen hun jobber på deltok i prosjekt med fokus på klasseledelse. Bedre elev-lærer-relasjoner kan ha sammenheng med støtte og involvering fra skolens ledelse (Drugli, 2012). Skolens prosjektdeltakelse kan ha bidratt til informant 3 sitt fokus på
relasjonsbygging og refleksjon over egen praksis. Lærere kan ikke fryse alle situasjoner for å stoppe opp å reflektere. I flere situasjoner har lærere ikke tid til refleksjon før handling (Ulleberg, 2020, s. 19). Informant 1 satte seg ned etter undervisningen hvor det var mye uro og reflekterte over det hun hadde gjort i undervisningstimen. Hun reflekterte over om egen undervisningsopplegg forårsaket uro, og stilte seg spørsmålet; «hva har jeg gjort den timen?». Å være kritisk til egen undervisning kan vise at informant 1 anvender eksplisitt mentalisering i håndteringen av uro. Lærerne kan bruke tid før og etter sine
undervisningstimer for å reflektere over uro i klasserommet. Informantenes refleksjon over egen undervisningspraksis kan ses i sammenheng med læreres vilje til å forny og
75 videreutvikle sin håndtering av uro. Informant 2 og 3 nevnte at de leste litteratur som
omhandlet klasseledelse og uro. Informantene 2, 3 og 4 hadde rundt 25 – års erfaring fra læreryrket. Erfaring bidro til at informantene hadde opplevd forskjellige situasjoner med urolige elever og vært i situasjoner preget av uro. Implisitt mentalisering hadde en
innvirkning på informantenes håndtering av uro. Informantene var selv ikke helt klar over at de anvendte implisitt mentalisering når de håndterte uro. Informant 2 forsøkte å være i forkant av uro ved å oppdage elevers kroppsspråk slik som blikking. Ifølge informant 2 kunne blikking utløse bråk og uro i klasserommet. Implisitt mentalisering kan ses i sammenheng med informantenes erfaring når det gjelder forståelse av elevers atferd og kroppsspråk.
Fra erfaring til økt innsikt i håndtering av uro
Alle informantene trakk frem at erfaring har spilt en rolle i deres håndtering av uro. Erfaring kan gjøre at handlinger etter hvert automatiseres (Brandtzæg et al., 2016; Nordahl, 2012;
Ødegård, 2019). Informant 2 nevnte at magefølelse kunne komme med erfaring. Det kan samsvare med at forskjellige ferdigheter kan øves og anvendes så mye at ferdighetene etter hvert brukes intuitivt og ubevisst (Ødegård, 2019). Informant 1 forsøkte å prøve og feile for å avdekke hvilke strategier som fungerte for å få ro i klasserommet og håndtere uro.
Informant 3 fortalte at hun har vært i situasjoner med uro og hadde lært av situasjoner hun hadde håndtert feil. Å være i ulike situasjoner med elever kan gi redskaper og økt innsikt i for å håndtere uro. I avdekking av elevers psykiske vansker ble magefølelse fremhevet for å være viktig. Informant 2, 3 og 4 fortalte at magefølelsen bidro til at de gjennomførte ekstra samtaler med elevene for å avdekke elevers behov og utfordringer.
Hvilke drøftingspartnere har lærere for å diskutere egen håndtering av uro i klasserommet?
I skolen kan lærere være nødt til å samarbeide med andre lærere, elevene og skolens ledelse (Berg, 2005; Nordahl et al., 2005; Ulleberg, 2020). Alle informantene kunne fortelle at de drøftet uro med andre lærere og ansatte ved skolen. Enkelte ganger kunne informantene innhente hjelp fra PPT og sosiale rådgivere eller helsesykepleier ved skolen, altså hjelp fra andre fagkyndige i områder lærere opplevde å ikke ha tilstrekkelig med kompetanse.
Informant 4 innhentet hjelp fra fagpersoner med mer kompetanse på områder som gjaldt alvorlige atferdsvansker eller andre psykiske utfordringer. Informantene hadde gode
76 muligheter til å drøfte uro i klasserommet med andre ansatte ved skolen, samt gode
muligheter å søke hjelp ved behov. Informant 2 fortalte at uro tas opp i samtaler og
diskuteres kontinuerlig. Informant 4 fortalte at han var fornøyd med å ha gode pedagogiske – psykologiske rådgivere ved skolen, og fortalte at han enkelte ganger innhentet hjelp for å håndtere situasjoner der det var mye uro. Det gjaldt klasser hvor informant 4 opplevde at det var gjennomgående mye uro. Den ene gangen tok informant 4 opp elevers urolige atferd med sin nærmeste leder og snakket om hvordan han kunne håndtere uroen.
Hvordan drøfter lærere deres håndtering av uro i klasserommet?
Dialog med andre lærere og kollegaer ved skolen
Alle informantene hadde dialog med andre lærere og ansatte ved skolen angående uro i klasserommet. Utsagnene til informantene kan samsvare med eksplisitt mentalisering.
Eksplisitt mentalisering er nær forbundet med språk og menneskets språklige evner (Allen, 2006; Bateman & Fonagy, 2016). Informantene påpekte at de først snakket med klassen eller eleven før de tok opp uro med andre lærere, kollegaer eller ansatte ved skolen. Informant 2 fremhevet viktigheten av å først forsøke selv å løse utfordringer med uro i klasserommet.
Alle informantene vektla viktigheten av å ha god relasjon med elevene for å forstå elevers urolige atferd. Etablering av gode elev-lærer-relasjoner kan bidra til økt læring og forbedre elevers atferd (Drugli, 2012). For å håndtere uro i klasserommet påpekte alle informantene at de har samtaler med elevene sine. Samtalene med elevene kunne gi informantene innsikt i elevers ulike interesser og behov eller utfordringer. Mentalisering er viktig for etablering og opprettholdelse av relasjoner (Skårderud & Duesund, 2014). For å bli kjent med elevene kan språk og kommunikasjon være avgjørende. Informantene forsøkte å håndtere uro i
klasserommet selv ved å snakke med elevene angående deres urolige atferd. Uro kan medføre at lærere forlater læreryrket i løpet av de fire årene etter endt utdanning (Duesund, 2017; Duesund & Ødegård, 2018; Nash et al., 2016). Samarbeid mellom lærere kan motvirke at lærere slutter etter kort tid (Helstad & Øiestad, 2017, s. 28). Informant 1 fortalte at hun jobbet med gode kollegaer som hun kunne drøfte uro med. Diskutering av håndtering av uro ga informant 1 mulighet til å høre andre læreres tanker og handlevalg tilknyttet situasjoner med uro. Informant 1 hadde mulighet til å høre hvordan lærere med lengre innen læreryrket håndterte situasjoner med uro. Hun fremhevet viktigheten av at lærere støtter og hjelper hverandre i håndtering av uro, også når det gjelder undervisningsmetoder. Informant 1 opplevelse av støtte og drøfting kan tenkes å bidra til at hun ikke er alene med utfordringer
77 tilknyttet uro i klasserommet. Kunnskap om uro og læreres undervisningspraksis kan
utvikles via læreres deling av deres erfaringer (Ulleberg, 2020, s. 21).
Eksplisitt og implisitt mentalisering
Mentalisering kan være et redskap i håndtering av uro når informantene drøfter uro med andre lærere og ansatte ved skolen, samt når de deler sine opplevelser og tanker omkring uro med hverandre. Informant 2 fortalte at han trenger flere ganger informasjon om elever han skal ha undervisning for, og i samtale med andre lærere deles informasjon om elevene.
Temaet uro i klasserommet ble diskutert imellom lærerne før og etter undervisningen.
Tverrfaglig samarbeid og læreres mulighet til å diskutere med kollegaer som underviser i andre fag kan bidra til økt refleksjon og korreksjon (Helstad & Øiestad, 2017). Dialog med andre lærere og ansatte ved skolen fikk informantene til å reflektere over egne handlinger i møte med uro. Informant 4 fortalte at han kunne trenge hjelp til å håndtere uro. Det kan indikere at erfarne lærere kan behøve å styrke deres kompetanse innenfor håndtering av uro.
Informantene forsøkte å selv å øke sin innsikt innenfor uro. Informant 3 nevnte kursing og litteraturlesing rundt klasseledelse. Informant 2 nevnte at han holder seg oppdatert på feltet.
Gjennom drøftinger med andre ansatte ved skolen kunne informantene reflektere over egne håndteringsmåter og høre fra andre lærere hvordan de håndterte uro i klasserommet.
Drøfting av uro med andre kan bidra til læring. Å ha kontakt med rådgivere og
helsesykepleier kan hjelpe til med fagkunnskap på områder lærere ikke har tilstrekkelig med kunnskap.
Kommunikasjon med eleven
Informantenes utsagn kan få frem at alle informantene virket genuin interessert og nysgjerrig på sine elever og deres urolige atferd. I kommunikasjon med elever kan lærere anvende eksplisitt og implisitt mentalisering. Informantenes oppriktige interesse for å forstå elevers atferd og sinn kan være uttrykk for læreres mentaliserende holdning. Kjennskap til elevene var for informantene viktig i forbindelse med reaksjoner på elevers urolig atferd, og i forbindelse med planlegging av undervisning. Informant 3 trodde at elevene ikke var klar over at deres urolige atferd forstyrret andre, altså det hun kalte for ubetenksomhet. Informant 4 snakket med elevene om deres urolige atferd, og forsøkte å oppmuntre elevene til å selv hva deres urolige atferd forårsaker for dem selv, andre og undervisningen. Det virket som informant 4 forsøkte å oppmuntre elevene til å mentalisere eksplisitt. Særlig ble samtale med
78 elevene særlig fremhevet av alle informantene. Lærere kommuniserer hele tiden bevisst og ubevisst i løpet av en skoledag (Ulleberg, 2020). Kommunikasjon med elevene kan skape læreres oppfatning av hva slags personer elevene er. Lærere kan ha ulik tolkning av elevene, og i samtale med andre lærere kan bekymringer rundt elevene bekreftes og avkreftes.
Informant 3 kunne i samtale med en annen lærer avkrefte at noe bekymringsverdig med en elev. Kommunikasjon og kjennskap til elev kan være avgjørende i drøftinger lærere har med hverandre. Elevers urolige atferd trenger ikke å signalisere at det er noe galt med eleven.
Informant 3 fortalte at magefølelse gjorde at hun tok ekstra samtaler med elevene. Eksplisitt mentalisering kan være til hjelp for å få frem det som uklart ved hjelp av språket og
spørsmålsstilling. Lesing av kroppsspråk og atferd får ikke frem alle svarene. Slik sett kan læreres mentaliserende kompetanse være aktuelt i møte med elevers urolig atferd (Skårderud
& Duesund, 2014). Ut fra informantenes utsagn kan det være vesentlig å se eleven fra et perspektiv der flere sider ved eleven betraktes i helhet. Forståelse av hvor, når og hvilke kontekster elevers urolige atferd oppstår i kan gi økt forståelse av eventuell tilrettelegging av undervisningen.
79
5. Avslutning og fremtidig forskning
Masteroppgavens formål var å utforske læreres håndtering av uro i klasserommet fra et mentaliseringsperspektiv. Masteroppgaven besto av fem kapitler. Kapittel 1 presenterte bakgrunn, formål, aktualitet og problemstilling. Kapittel 2 redegjorde for oppgavens teoretiske rammeverk. Kapittel 3 beskrev metodevalget og forskningsdesign. Kapittel 4 belyste og drøftet intervjudata fra mentaliseringsperspektiv. Dette kapittelet skal presentere en avslutning og refleksjoner for fremtidig forskning.
Ut fra informantenes utsagn kan mentalisering forstås å være et hjelpemiddel i læreres forsøk på å forstå og tolke elevers urolige atferd. Planlegging av undervisning og håndtering av uro kan forutsette kjennskap til eleven og gode elev-lærer-relasjoner. Informantenes forståelse av elevers atferd kan ses i forbindelse med deres evne til å se eleven innenifra og seg selv utenifra. Refleksjon, kommunikasjon og evaluering av egen undervisning kan være vesentlig ved tolkning av elevers atferd og håndtering av uro. Informantene hadde dialog med andre lærere, helsesykepleier, PPT og rådgivere ved skolen omkring uro i klasserommet. Som nyutdannet følte informant 1 at det var nyttig å snakke med andre lærere for å høre hvordan de håndterte uro i klasserommet. Erfaring fra læreyrket kan påvirke læreres håndtering av uro. I kommunikasjon med elever kan implisitt mentalisering anvendes. Informantene fikk frem at magefølelse bidro til forsøk på avdekking av psykososiale vansker.
For fremtidig forskning kan det vært interessant å observere måten lærere håndterer uro i klasserommet. Det kan være spennende å utforske om oppmuntring av eksplisitt
mentalisering kan øke bevisstheten rundt det intuitive og ubevisste i skolen? Kan elever som oppmuntres til å mentalisere eksplisitt over egen urolige atferd bli mer roligere? I det
spesialpedagogiske feltet kan det være spennende å utforske hvordan mentalisering er til hjelp i det praktiske og hverdagslige i skolen. Det kan være spennende å undersøke magefølelsens rolle i avlesning av andre personers psykososiale vansker i skolen.
80
Kildeliste
Alexander, R. (2020). A dialogic teaching companion. Routledge.
Allen, J. G., (2006). Mentalizing in Practice. In J. G. Allen & P. Fonagy (Eds.), The handbook of mentalization-based treatment (pp. 3-30). John Wiley & Sons.
Allen, J.G., Bleiberg, E., & Haslam-Hopwood, T. (2003). Mentalizing as a Compass for Treatment.
Allen, J. G., & Fonagy, P. (Eds.). (2006). The handbook of mentalization-based treatment.
John Wiley & Sons.
Anker, T. (2020). Analyse i praksis. En håndbok for masterstudenter. Oslo: Cappelen Damm AS.
Barnes, D. R. (2008). Exploratory Talk for Learning. In N. Mercer, & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school: Inspired by the work of Douglas Barnes.(s. 1 – 15). Sage.
Bateman, A., & Fonagy, P. (2016). Mentalization-based treatment for personality disorders:
A practical guide. Oxford University Press.
Befring, E. (2020). Sentrale forskningsmetoder – med etikk og statistikk (2. Utg.). Cappelen Damm akademisk.
Befring, E. & Duesund, L. (2012). Relasjonsvansker. Psykososial problematferd. I E.
Befring & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk.(s. 448-469). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Befring, E. & Uthus, M. (2019). Sosialt og emosjonelt sårbare barn og unge – utfordringer og muligheter. I R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6.utg.). (s. 500-520). Oslo:
Cappelen Damm akademisk.
Berg, N. (2005). Elev og menneske- psykisk helse i skolen. Gyldendal akademisk.
81 Blikstad-Balas, M. (2012). Digital literacy in upper secondary school-what do students use
their laptops for during teacher instruction. Nordic Journal of Digital Literacy, 7(2), 81-96.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss; Attachment (Vol. 1). New York; Basic Books.
Brandtzæg, I., Torsteinson, S., & Øiestad, G. (2016). Se eleven innenfra: relasjonsarbeid og mentalisering på barnetrinnet. Gyldendal akademisk.
Bratberg, Ø. (2017). Tekstanalyse for samfunnsvitere (2. Utg.). Cappelen Damm Akademisk.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101.
Bru, E. (2019). Stress og mestring i skolen – en forståelsesmodell. I I E. Bru & P. Roland (Red.), Stress og mestring i skolen (s. 19-41). Bergen: Fagbokforlaget.
Bru, E., Idsøe, E. C., & Øverland, K. (2016). Introduksjon – Psykisk helse i skolen. I E. Bru, E.C. Idsøe & K, Øverland (Red.), Psykisk helse i skolen (s. 15-27). Oslo:
Universitetsforlaget.
Bru, E. Idsøe. C. E. & Øverland. K. (2016). Psykisk helse i skolen. Universitetsforlaget.
Bru, E. & Roland, P. (2019). Innledning. I E. Bru & P. Roland (Red.), Stress og mestring i skolen (s. 13-18). Bergen: Fagbokforlaget.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2018). Research Methods in Education (8.Utg.).
Routledge.
Colvin, G. (2010). Defusing disruptive behavior in the classroom. Corwin Press.
Corbin, J. M., & Strauss, A. (1990). Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative sociology, 13(1), 3-21.
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, andmixed methods approaches. Sage publications.
82 Drugli, M. B. (2012). Relasjonen lærer og elev: avgjørende for elevenes læring og trivsel.
Oslo: Cappelen Damm AS.
Duesund, L. (2014). Uro i skolen. I J. Stray & L. Wittek (red), Pedagogikk – en grunnbok (s.
568-579). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Duesund, L. (2014). Uro i skolen. I J. H. Stray & E. Bjørnestad (red), Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(03), 149-151. Hentent fra:
https://www.idunn.no/npt/2014/03/uro_i_skolen
Duesund, L. (2017). Fellesskap og klasser med uro. I S. Nilsen (red). Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv (155-175). Universitetsforlaget.
Ertesvåg, S. K. (2014). Profesjonelle kulturar og uro i skulen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(03), 165-177.
Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (2006). Classroom management as a field of inquiry.
Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues, 3(1), 16.
Fandrem, H., Jahnsen, H., Sjursø, I. R. (2019) Sosiale medier, digital mobbing og
konsekvenser i skolen. I E. Bru & P. Roland (Red.), Stress og mestring i skolen (s.
147-164). Bergen: Fagbokforlaget.
Fonagy, P., (2006). The mentalization-focused Approach to social development. In J. G.
Allen & P. Fonagy (Eds.), The handbook of mentalization-based treatment (pp. 53-99). John Wiley & Sons.
Fritze, Y., Haugsbakk, G. & Nordkvelle, Y. T. (2017). Digitale forstyrrelser i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(03), 201-212.
Grønmo, S. (2021, 1. mars). Utvalg. I Store norske leksikon. Hentet fra https://snl.no/utvalg Johannessen, Lars E.F., Witsø Rafoss, T. & Rasmussen Børve, E. (2018). Hvordan bruke
teori?: Nyttige verktøy i kvalitativ analyse. Oslo: Universitetsforlaget.
83 Helstad, K., & Øiestad, P. A. (2017). Læreren som regissør: verktøy for ledelse i
klasserommet. Cappelen Damm Akademisk.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3.Utg.). Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag AS.
Larsen, A.K. (2017). Enklere metode: veiledning i samfunnsvitenskapelig forskningsmetode.
(2.Utg.). Fagbokforlaget.
Lorentzen, P. (2018). Mentalisering–en fenomenologisk kritikk. Tidsskriftet Norges Barnevern, 95, 02-03. doi: 10/18261/ISSN-1891-1838-2018-02-03-02 Lorentzen, P. (2019). Mentalisering og barnevernet - en kritisk drøfting. Oslo:
Universitetsforlaget.
Lund, T. (2002). Innledning. I T. Lund. (Red.), Innføring i forskningsmetodologi (s. 9-16).
Oslo: Unipub.
Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet: innagerende atferd i barnehage og skole.
Bergen: Fagbokforlaget.
Nash, P., Schlösser, A., & Scarr, T. (2016). Teachers’ perceptions of disruptive behaviour in schools: a psychological perspective. Emotional and Behavioural Difficulties, 21(2), 167-180.
NESH (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. Oslo. Hentet fra: https://www.forskningsetikk.no/globalassets/dokumenter/4- publikasjoner-som-pdf/forskningsetiske-retningslinjer-for-samfunnsvitenskap-humaniora-juss-og-teologi.pdf
Nilssen, V. L. (2012). Analyse i kvalitative studier: den skrivende forskeren.
Universitetsforlaget.
Nordahl, T. (2000). En skole--to verdener: et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Pedagogisk forskningsinstitutt,
Utdanningsvitenskapelig fakultet.
84 Nordahl, T., Sørlie, M., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og
unge: Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget.
Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om: Klasseledelse. Oslo: Gyldendal akademisk.
Maguire, M., & Delahunt, B. (2017). Doing a thematic analysis: A practical, step-by-step guide for learning and teaching scholars. All Ireland Journal of Higher Education, 9(3).
Maxwell, J. A. (2008). Designing a qualitative study. The SAGE handbook of applied social research methods, 2, 214-253.
Maxwell, J. A. (2012). Qualitative research design: An interactive approach (Vol. 41). Sage publications.
Mercer, N., & Dawes, L. (2008). The value of exploratory talk. In N. Mercer, & S.
Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school: Inspired by the work of Douglas Barnes.(s. 55-71). Sage.
Ogden, T. (2012). Klasseledelse - praksis, teori og forskning. Gyldendal akademisk.
Ogden, T. (2015). Sosial kompetanse og problematferd blant barn og unge. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode: en innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier (2. Utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2018). Forskningsmetode for masterstudenter i lærerutdanningen. Cappelen Damm akademisk.
Repstad, P. (1998). Mellom nærhet og distanse (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse. Kvalitative metoder i samfunnsfag (4.Utg).
Oslo: Universitetsforlaget.
85 Rimm-Kaufman, S. (2010, April 19). Improving students' relationships with
teachers. American Psychological Association. Hentet fra:
https://www.apa.org/education-career/k12/relationships
Roland, P. ( 2019). Stress, Stressmestring og Klasseledelse. I E. Bru & P. Roland (Red.), Stress og mestring i skolen (s. 197-218). Bergen: Fagbokforlaget.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo:
Tano.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2017). Still motivated to teach? A study of school context variables, stress and job satisfaction among teachers in senior high school. Social Psychology of Education, 20(1), 15-37. doi: 10.1007/s11218-016-9363-9 Skårderud, F., & Duesund, L. (2014). Mentalisering og uro. Norsk pedagogisk tidsskrift,
98(03), 152-164.
Skårderud, F., & Sommerfeldt, B. (2008). Mentalisering–et nytt teoretisk og terapeutisk begrep. Tidsskrift for Den norske legeforening.
Skårderud, F., & Sommerfeldt, B. (2013). Miljøterapiboken: mentalisering som holdning og handling. Gyldendal akademisk.
Swan, P., & Riley, P. (2012). " Mentalization": A Tool to Measure Teacher Empathy in Primary School Teachers. Australian Association for Research in Education (NJ1).
Hentet fra: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED544520.pdf
Swan, P., & Riley, P. (2015). Social connection: empathy and mentalization for teachers.
Pastoral Care in Education, 33(4), 220-233. Hentet fra:
http://dx.doi.org/10.1080/02643944.2015.1094120
Sørlie, M.-A., & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner: hovedrapport fra forskningsprosjektet "Skole og samspillsvansker" (Vol. 12a/98). Oslo: NOVA.
86 Sørlie, M. A., & Ogden, T. (2014). Mindre problematferd i grunnskolen?-Lærervurderinger i
et 10-års perspektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(03), 190-202.
Stänicke, L. I. (2012). Mentalisering i arbeide med barn og ungdom. Mellanrummet-Nordisk tidskrift för barn-och ungdomspsykoterapi, 27, 19-31.
Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse - en innføring i kvalitative metoder (5.Utg.).
Bergen: Fagbokforlaget.
Tjora, A. (2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis. (4. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk.
Udir. (2020). Klasseledelse: Elevmedvirkning. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/#154035
Ulleberg, I. (2020). Kommunikasjon mellom lærer og elev. Bergen: Fagbokforlaget.
Webster-Stratton, C. (2005). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn.
Gyldendal Norsk Forlag.
Woltering, S., & Shi, Q. (2016). On the neuroscience of self-regulation in children with disruptive behavior problems: Implications for education. Review of Educational Research, 86(4), 1085-1110. doi: 10.3102/0034654316673722
Ødegård, M. (2014). Uro i skolen og den menneskelige væremåte. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(03), 203-212.
Ødegård, M. (2017). A Comparative Study of Disruptive Behavior between Schools in Norway and the United States. A conceptual and empirical exploration of disruptive behavior in schools. (Doktoravhandling, Universitetet i Oslo). Hentet fra:
https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/59214/PhD-Odegaard-2017.pdf?sequence=4&isAllowed=y
Ødegård, M. (2019). Being-Disrupted and being-disruptive: Coping students in uncertain times. Sage Open, 9(1), 2158244018822378.
87
6. Vedlegg
Vedlegg 1: NSD godkjenning
88
89
90
91 Vedlegg 2: Informasjons- og samtykkeskjema
92
93