Læreres vurdering av viktigheten av magefølelse i læreyrket

65

4.5 Læreres implisitte mentalisering og håndtering av uro i

66 møtt med skepsis hos informant 2 og 3. Begge informantene vektla refleksjon før de handler i møte med elevers atferd. Informant 2 sa:

[...] jeg er litt skeptisk til det. Altså magefølelse kan selvfølgelig komme med erfaring [...] men det å handle over i etter en magefølelse [...] det er ikke alltid det er ikke sikkert det alltid er bra. Så har du en magefølelse, så første bud er å diskutere det med en kollega eller en leder [...] du løper ikke eller gjør ikke noe overgilt

Informant 2 hevdet magefølelse kunne komme med erfaring. Det kan ha sammenheng med at læreres tidligere erfaringer kan ha innvirkning på hvordan de samhandler og tilpasser seg deres omgivelser (Ødegård, 2019, s. 1-3). Gjennom erfaring kan lærere opparbeide seg ferdigheter for å håndtere elevers urolig atferd. Med erfaring kan etter hvert ferdigheter for å håndtere uro i klasserommet automatiseres (Ødegård, 2014, s. 206-207). Informant 2 var kritisk til å handle helt etter magefølelse. Han understreket betydningen av å diskutere med andre før man handler. Det kan forbindes til det som har blitt beskrevet i avsnitt 4.3 om informantenes muligheter til å drøfte uro med andre personer ved skolen. Utsagnet til

informant 2 kan vise at før viktige avgjørelser foretas vedrørende eleven, bør disse diskuteres med andre. Eksemplet informant 2 ga i forbindelse med magefølelse omhandlet spørsmålet tilknyttet omsorgssvikt. Informant 2 fremhevet viktigheten av diskutering med andre personer før sending av bekymringsmeldinger. Eksemplet omhandler ikke direkte urolig atferd, men kan forbindes til spørsmålet av viktigheten av magefølelse i læreryrket.

Eksempelet kan tilknyttes læreres håndtering av uro i klasserommet. Å handle på

magefølelse i møte med uro kan være verktøy når det gjelder å være i forkant. Informant 2 fortalte at han forsøkte å forutse uro på forhånd. Før uro oppsto fortalte informant 2 at han kunne se når elevene blikket hverandre. Å fange nonverbal kommunikasjon inngår i implisitt mentalisering (Bateman & Fonagy, 2016, s. 9). Informant 2 anvender implisitt mentalisering for å håndtere uro uten å være klar over det. Han tilpasset seg til elevenes atferd i

klasserommet. Å kommuniserer er noe mennesker gjør kontinuerlig. Kommunikasjonen skjer via ordene som sies, tonefallet og omgivelsene den foregår i (Ulleberg, 2012, s. 67, 85).

Det kan samsvare med informant 2 sitt forsøk på å være i forkant av situasjoner som kan skape uro. Han forsøkte å forhindre uro via å oppdage om elever sender blikk til hverandre.

Det foreligger mye informasjon i nonverbal kommunikasjon slik som kroppsspråk (Helstad

& Øiestad, 2017, s. 66).

67 I løpet av en skolehverdag er det mange situasjoner som krever en reaksjon fra de voksne (Brandtzæg et al., 2016, s. 119). Ulike situasjoner og ulike typer atferd kan kreve ulike reaksjonsmåter fra lærere. Informant 3 sa:

[...] Ja en skal i hvert fall stoppe opp og tenke seg om hvis man skal gjøre en slags form for reaksjon [...] elever responderer ikke likt på de tiltakene som settes inn. Hvis det er en slags konsekvens av noe. Og da tror jeg at av og til så tenker jeg at jeg må gå litt varsomt frem her og det er vel kanskje magefølelsen

Ifølge informant 3 kan det være nyttig å stoppe opp og tenke seg om før man handler.

Informant 3 sin usikkerhet tilknyttet magefølelse kan illustrere at implisitt mentalisering foregår ubevisst og på autopilot. Vanligvis responderer mennesker automatisk til andre personers følelser (Allen et al., 2003). Informant 3 sin respondering på elevers atferd i form av å trå varsomt i spesifikke tilfeller kan eksemplifisere implisitt mentalisering. Videre fortalte informant 3:

Det er også viktig når det er noen, hvorfor får jeg ikke kontakt med den eleven, hva er det som skjer, hvorfor svarte hun meg så kort på meldinger. At man da tar den der.

Nei jeg satt igjen her med litt rar følelse etter at vi snakket sammen etter i går. Så jeg tror jeg må bare. Vi må ta en samtale til. Det er vel en sånn at man, den usikkerheten eller når noe endrer seg gjør nok det. Jeg gjør nok en del det

Automatisk og ubevisst kan mennesker ta til seg innholdet i det som sies (Allen et al., 2003).

Informant 3 respons i form av tilpasning til elevens atferd kan være implisitt mentalisering.

Imidlertid kan spørsmålene informant 3 stiller til seg selv kjennetegne eksplisitt

mentalisering. Utsagnet til informant 3 kan eksemplifisere implisitt mentalisering, men en overgang til eksplisitt mentalisering. Samtaler med elever foregår ofte på det ubevisste plan og på autopilot (Brandtzæg et al., 2016, s. 63-64). Mye av kommunikasjonen foregår via kroppsspråk og er nonverbalt (Bateman & Fonagy, 2016, s. 7-10). I en samtale kan mennesker ta til seg andre personers kroppsspråk og lytter til innholdet i det som sies (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153). Informant 3 har 25-års erfaring i læreyrket kan relateres til implisitt mentalisering. De tidligere erfaringene er med å danne de automatiske reaksjonene (Brandtzæg et al., 2016, s. 121). Man kan spørre om det er en klar inndeling mellom implisitt og eksplisitt mentalisering? Det er ikke en helt klar grense mellom implisitt

68 og eksplisitt mentalisering (Allen, 2006, s. 10). Noe som kan forbindes til utsagnene til informant 1, 2 og 3. I utsagnene om magefølelse snakket informant 1, 2 og 3 om refleksjon, samtale med elev og drøfting med andre. Å snakke om følelser og uro med andre kan eksemplifisere eksplisitt mentalisering, og bidra til at lærere forstår elevenes atferd bedre.

Fremfor å handle på impulser kan sinnet brukes til refleksjon (Skårderud & Duesund, 2014, s. 154).

Kan for mye refleksjon over elevers atferd være uheldig?

Informant 2 og 3 sin skeptiske innstilling til magefølelse kan forbindes med at det å forstå andre ikke er en enkel oppgave (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 59). Mennesker klarer ikke å forstå andre helt fullstendig (Lund, 2012, s. 89). Uro kan være diffust og grunnene til elevers urolige atferd kan være uklare (Brandtzæg et al., 2016, s. 32-33). Å overtolke og tillegge for mye mening til elevenes atferd kan være uheldig. Det kan ha sammenheng med at informant 3 var kritisk til magefølelse. Informant 3 sa:

[...] jeg er veldig redd for at det skal bli sånn at jeg gjør elevene mine syke da, ikke sant, at jeg later eller jeg tror at jeg skjønner dem. [...] det er ikke sånn at tillegger dem noe som ikke er riktig. Hadde en kollega en gang som sa at det er noe galt med den eleven. Også der hadde jeg en helt motsatt, også kjente jeg til eleven fra før og, også sier jeg at det faktisk ikke er noe med eleven

Fra et kritisk perspektiv kan det undres om det er hensiktsmessig å fortolke all menneskelig atferd (Lorentzen, 2018). Å tillegge elevens atferd for mye mening kan bidra til å

sykeliggjøre eleven. Informant 3 sitt utsagn kan vise at mennesker kan fortolke og forstå andre mennesker ulikt. Det kan ha sammenheng med at læreren hadde bedre kjennskap til denne eleven. Det kan få frem at menneskers magefølelse eller intuisjon ikke nødvendigvis gir det rette svaret. Mennesker kan gjøre feil i deres mentalisering, såkalt mentaliseringssvikt (Skårderud & Duesund, 2014). Å forsøke å forstå andre personers atferd i form av mentale tilstander er utfordrende og mennesker kan enkelt gjøre feiltolkninger (Bateman og Fonagy, 2016, s. 4). Informant 3 sa:

nei det er ikke alltid følelsen om stemmer nei. Det hender jo at følelsen ikke stemmer.

[...]Men den er nok ikke hovedredskapet mitt. Men den hjelper meg nok til å få en, få til at jeg tar noen ekstra samtaler, det gjør den nok. Ja, altså jeg kan si at det er ett

69 eller annet som ikke stemmer her, men jeg vet ikke helt hva det er. Og det er ikke alltid de vil fortelle meg det heller

Magefølelsen var ikke hovedredskapet til informant 3. Magefølelsen kunne bidra til at hun gjennomførte ekstra samtaler med elevene. Lærere kan skifte modus fra implisitt til eksplisitt mentalisering, og forsøke å forstå bakgrunnen til elevens atferd (Brandtzæg et al., 2016, s.

64). For mye mentalisering kan være uheldig dersom mennesker på overdrevent vis

reflekterer over mentale tilstander (Allen et al., 2003). I enkelte situasjoner kan mennesker gjøre seg nødt til å skru av mentaliseringsevnen, og unnlate å foreta en grundig refleksjon over andre personers sinn (Allen et al., 2003). Å forstå seg selv eller andre helt kan være utfordrende (Lund, 2012, s. 89). Enkelte ganger kan det være uheldig å gi for mye mening til atferd. Elevers urolige atferd trenger ikke å være tegn på noe unormalt, men være en del av elevenes lærings- og utviklingsprosessen (Nordahl et al., 2005, s. 31).

I motsetning til informant 2 og 3 understreket informant 4 viktigheten av magefølelse, og sa:

[...] den er nok ganske viktig [...] jeg merker sånn både i forhold til da tenker jeg i forhold til undervisningen. [...] har kanskje blitt flinkere til å følge den litt enn jeg var før [...] merker fort hva som fungerer i en klasse av måter å jobbe på og ting vi jobber med [...] mer her det hva skal jeg si psykososiale aspektet at man merker veldig fort og kan følge magefølelsen på en del hvor man merker at elever ikke har det bra

Informant 4 synes magefølelsen var nyttig i undervisning og for å oppdage elever som har psykososiale vansker. I forbindelse med det psykososiale aspektet fulgte informant 4 magefølelsen når det gjaldt om elever ikke har det godt. Implisitt mentalisering kan hjelpe mennesker til å lese andre persons emosjonelle signaler ut fra deres atferd (Allen et al., 2003). De automatiske reaksjonene i møte med andre mennesker dannes av tidligere erfaring (Brandtzæg et al., 2016, s. 121). Derfor kan det tenkes at informant 4 føler at han lytter mer til magefølelsen mer nå enn tidligere.

I forbindelse med håndtering av uro i klasserommet fortalte informant 4 følgende:

[...] magefølelsen tilsier nok innimellom at det kan hende at andre ting som funker i en gruppe eller med noen elever enn med noen andre. Andre ganger kan

70 magefølelsen si at i dag skal vi tillate litt mer støy enn vi normalt sett ville ha. Andre ganger så vil jo kanskje magefølelsen tilsi at her sitter [...] det elever som ikke får den arbeidsroen som de trenger, fordi her er det så mye støy [...] magefølelsen vil [...] kanskje være med å bidra til å finne rette løsninger som ikke nødvendigvis funker i alle sammenhenger og i alle andre grupper, men som fungerer der og da for den gjengen [...] men for at den skal være så noenlunde riktig så innebærer det at man bør kjenne elevene noe i hvert fall ellers så kan man ta ordentlig feil på magefølelsen Informant 4 opplevde at magefølelsen var til hjelp for finne løsninger for å håndtere uro i klasserommet. Ifølge han var godt kjennskap til elevene avgjørende forutsetning for å følge magefølelsen. Alle elever har forskjellig temperament og reagerer ulikt på læreres reaksjoner (Brandtzæg et al., 2016, s. 80-90). Kjennskap til eleven slik informant 4 understreker kan være en forutsetning for å tilpasse ens egne reaksjoner og undervisning i forhold til elevenes temperament. Tilpasning av undervisning er enklere når lærere kjenner sine elever (Drugli, 2012, s. 56).

Informant 1 synes det var utfordrende å forstå magefølelse:

[...] jeg synes det var litt vanskelig å svare [...] i læreyrket er det så mye man kan gjøre. Det er så mye man kan finne på. Så jeg tror at det rett og slett bare gjør det som føles riktig også er det etter, hvis jeg finner på noe nytt i klasserommet eller en måte å reagere på når det kommer til uro [...] veldig viktig å etterpå å sette seg ned og reflektere litt over det som har skjedd i timen [...] og tenke over hjalp dette her, hjalp det ikke [...] hva kan jeg gjøre bedre til neste gang [...] gjøre noe også reflektere over, trekke konklusjoner

Implisitt mentalisering er automatisert og krever ingen eller lite fokus (Bateman og Fonagy, 2016). Derfor kan det tenkes at informant 1 opplevde spørsmålet rundt egen implisitte mentalisering som vanskelig. Å sette ord på automatiserte handlinger kan forstås å være vanskelig. Mennesker mentaliserer uansett, og først når en samtale blir utfordrende kan mennesker gå over til eksplisitt mentalisering (Skårderud & Sommerfeldt, 2008, s. 1067).

Utsagnet til informant 1 kan eksemplifisere at lærere kan i etterkant av undervisningen forsøke å forstå hvorfor elevene er urolige i timen. Magefølelse kan tilknyttes erfaring (Ødegård, 2019, s. 2). Informant 1 sa:

71 [...] som lærer så har man [...] erfaring. Nå har jeg ikke jobbet så mye, men man har noe erfaring fra klasserommet om man gjerne tar med seg videre i neste klasser [...]

man har jo kanskje et utgangspunkt som man jobber med [...] også prøver man på en måte. Man prøver det ut også feiler man, også endrer man, reflekterer over det også, endrer på det da

Informant 1 prøving og feiling i klasserommet bidra til at hun avdekker hvilke strategier i håndteringer av uro fungerer. Før hun som lærer klarer å håndtere uro intuitivt behøves ulike ferdigheter å øves på. Med praksis kan forskjellige ferdigheter utvikles og anvendes intuitivt og automatisk (Ødegård, 2019, s. 2-3). Informant 1 var nyutdannet og påpekte at erfaring kan ha innvirkning på hvordan man opptrer i lærrollen i klasserommet. Utsagnet til

informant 1 kan samsvare med at veksling mellom handling og refleksjon av handling kan forbedre læreres atferdshåndtering (Ødegård, 2014, s. 206). Informant 1 kan øke ferdigheter i håndtering av uro i klasserommet. Ferdighetsnivået i håndtering av urolig atferd kan

forbedres via handling og refleksjon over handling. Det kan muligens illustrere at det ikke behøver å være en sterk avgrensning mellom det mennesker gjør intuitivt og bevisst.

4.5.2 Fra erfaring til økt innsikt i håndtering av uro

Alle informantene nevnte erfaring som sentralt i utviklingen av håndtering av uro i klasserommet. Erfaring trenger ikke å være tilstrekkelig for å praktisere et profesjonelt lærerarbeid. Undervisning kan enkelt bli en rutine med erfaring og læreres erfaringer behøver ikke å samsvare med elevenes læringsbehov (Helstad & Øiestad, 2017, s. 165).

Mentaliseringsevnen gir mennesker anledning til å tenke seg om (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 33). Informant 3 og 2 nevnte lesing av litteratur tilknyttet urolig atferd hos elever og klasseledelse. Tilegnelse og oppdatering av kunnskap tilknyttet uro kan være med å øke innsikt i håndteringen av uro i deres klasserom. Mennesker kjenner ikke alltid sitt eget sinn, og kan behøve i denne prosessen andre mennesker for å tydeliggjøre hva sine tanker og følelser (Allen et al., 2006, s. 18). Ved hjelp av språket kan lærere stille seg spørsmål og spørre andre om deres meninger og tanker. I dialog med andre kan informantenes mentalisering forbedres via å se egne reaksjoner i et bedre lys. Alle informantene vektla muligheten til å drøfte med andre lærere og ansatte ved skolen. Det kan samsvare med at tilegnelse av kunnskap kan betraktes å være kollektive prosesser (Helstad & Øiestad, 2017,