Lego, ergo sum. Proposta transversal per a la millora de la comprensió lectora aplicada a l’Educació Secundària Obligatòria

(1)

TREBALL DE FI DE MÀSTER

LEGO, ERGO SUM. PROPOSTA TRANSVERSAL PER A LA MILLORA DE LA COMPRENSIÓ LECTORA APLICADA A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

Juana Maria Olives Pons

Màster Universitari de Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Història)

Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2020-21

(2)

LEGO, ERGO SUM. PROPOSTA TRANSVERSAL PER A LA MILLORA DE LA COMPRENSIÓ

LECTORA APLICADA A L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

Juana Maria Olives Pons

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau

Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:

Comprensió lectora, habilitats cognitivolingüístiques, modelatge, inferències, transversalitat

Dr. Pere Jaume Alzina Seguí

(3)

Resum

La principal crítica del present treball es resumeix en: aprendre a llegir (en veu alta o en silenci) no implica automàticament comprendre adequadament allò que s’està llegint. En aquest treball es realitza una tasca de indagació entorn a un dels aspectes més transversals de l’educació a tots els nivells: la comprensió lectora. Primerament s’inclou una revisió crítica de les teories que s’han formulat al seu voltant, així com també de les principals propostes que s’han elaborat per tal de salvar les distància entre aprendre a llegir i aprendre a comprendre.

L’objectiu del present treball és el de presentar una proposta destinada a la millora de la comprensió lectora per alumnes de primer cicle d’ESO, convidant el professorat a desenvolupar el modelatge en la comprensió lectora, des de i cap a la interdisciplinarietat i transversalitat.

Abstract

The main critique from the present work can be summarised as follows: learning to read (out loud or in silence) does not automatically imply the person comprehends properly what he or she is reading. The present work inquires about one of the most transversal elements from education at all levels: reading comprehension. Firstly, a review of the main theories around this ability is extensively exposed, as well as the main proposals so far designed to reduce the distance between learning to read and learning to comprehend. The aim of this work is to present another proposal focused on the improvement of reading comprehension among students in the first cycle of Secondary Education, inviting the teachers to develop modelling methods to teach reading comprehension, from and towards interdisciplinary and across disciplines.

(4)

Agraïments

Aquest treball és el producte de inquietuds pròpies, com alhora respon a l’experiència i vivències que s’han compartit al llarg del Màster de Formació de Professorat. La vessant més social del treball acadèmic sovint queda descuidada, per això vull fer menció al clima favorable que ha caracteritzat el desenvolupament d’aquest màster dins i fora de les aules virtuals.

Per això vull agrair al professorat amb qui he tingut l’oportunitat de treballar durant aquest màster. No només el professorat de les matèries impartides dintre del màser, sinó també el professorat amb qui he compartit la primera experiència coma docent en un centre d’educació secundària. L’acció de desaprendre i aprendre ha estat una constant que demostra els canvis que s’esdevenen dintre del model educatiu, si més no en un moviment ascendent de la mà dels i de les docents.

També vull manifestar el meu agraïment els meus companys i companyes que m’han acompanyat en aquest ritual de pas cap el món de la docència. Ningú pot posar en dubte que s’aprèn i es construeix conjuntament, a partir dels coneixements de cada individu i mitjançant l’acció de la comunicació. Les experiències i vivències que s’han compartit han enriquit l’aprenentatge, que d’una altra manera no hauria esta possible.

Finalment, vull agrair especialment al Dr. Pere Jaume Alzina Seguí, qui ha guiat el desenvolupament d’aquest treball de màster per un camí segur. La seva predisposició per supervisar la meva tasca, i la seva contribució en la construcció d’un producte més del coneixement pedagagògic han possibilitat les reflexions i aportacions contingudes en aquest treball.

(5)

Índex

1. Introducció ... 1

2. Objectius del treball ... 4

3. Estat de la qüestió ... 9

3.1. Avaluant competències bàsiques ... 9

3.2. La comprensió lectora fins el segle XXI: les teories al seu entorn ... 10

3.3. Justificació de la millora de la comprensió lectora ... 18

3.4. Principals línies d’actuació per a la millora de la comprensió lectora .. 19

4. Proposta per la millora de la comprensió lectora ... 31

4.1. Insistim o ho deixem córrer? ... 31

5. Metodologia ... 33

5.1. Contextualitzar ... 34

5.2. El diàleg constructiu ... 37

5.3. Delimitar els objectius ... 39

5.4. Selecció de recursos i correcció ... 39

5.5. Bases d’orientació i criteris d’avaluació ... 41

5.6. Transparència en l’exercici ... 42

6. Eines: el modelatge i les fases dirigides de la lectura ... 43

6.1. Abans de la lectura... 44

6.2. Durant la lectura ... 44

6.3. Després de la lectura ... 45

6.4. Les intel·ligències múltiples ... 46

6.5. La metacomprensió ... 48

7. Conclusions i autocrítica ... 50

8. Bibliografia ... 51

(6)

8.1. Acords, decrets i lleis ... 57

8.2. Webgrafia ... 57

9. Annexos ... 59

10. Exemple teòric aplicable a la matèria de Geografia i Història de 2n d’ESO...60

10.1. Objectius curriculars ... 60

10.2. Teoria dins l’aula ... 60

10.3. Seqüència del mètode proposat ... 62

10.3.1. Buidatge dels coneixements previs ... 62

10.3.2. Estructuració dels coneixements previs ... 64

10.3.3. Desenvolupament dels coneixements previs i estructuració ... 65

10.3.4. Estructuració i consolidació ... 66

11. Exemple teòric aplicable a la matèria de Matemàtiques de 1r d’ESO .... 67

12. Exemple teòric aplicable a la matèria de Física i Química de 2n d’ESO 75 12.1. Objectius curriculars ... 75

(7)

13. Exemple teòric aplicable a la matèria de Música I de 1r d’ESO ... 81

Llistat d’il·lustracions

Il·lustració 1. Principals teories entorn a què s'entén per comprensió lectora en el darrer segle. ... 14

Il·lustració 2. Principals estratègies dirigides a treballar la comprensió lectora.. ... 24

Il·lustració 3. La transversalitat de les habilitats cognitivolingüístiques. ... 36

Il·lustració 4. Relació i distribució dels deures en la lectura de textos en base a la proposta d’elaboració pròpia. ... 38

Il·lustració 5. Elements de la comunicació. ... 86

(8)

(9)

1

1. Introducció

Al llarg de la història, les societats humanes han anat generant diferents codis de comunicació oral o verbal. El llenguatge, entès com un sistema o mecanisme estructurat i compartit entre diferents éssers, possibilitant l’intercanvi verbal i, per tant, la comunicació, és un tret fisiològic que ja es detecta entres les poblacions dels Neandertals fa més de 150.000 anys. L’absència de restes que puguin relacionar-se com a evidències del llenguatge, no han permès confirmar la seva existència entesa d’aquesta manera en cronologies anteriors.

En canvi, el fenomen de l’escriptura és molt més tardà. Si bé també amb les societats caçadores-pescadores-recol·lectores existien manifestacions culturals qualificades d’artístiques (art parietal, art mòbil, pràctiques funeràries), aquestes manifestacions no caben dintre de la definició tradicional d’escriptura. En tot cas, la primera tesi que es pot afirmar és que “l’escriptura és un artifici exclusiu de l’ésser humà”.

El naixement de l’escriptura la trobem en les bases de la formació de les primeres civilitzacions humanes en l’antiga Mesopotàmia, fa uns 5.000 anys. En aquests inicis el caràcter de l’escriptura era més humil i restringit, de fet s’utilitzava per atendre a la demanda que generava la nova economia que estructurava la producció i distribució de béns –la quantitat i tipus de producte emmagatzemat, així com la seva identificació, venta i compra. Els sistemes d’escriptura seguirien un desenvolupament progressiu, adoptant el sistema alfabètic que coneixem avui en dia –lògicament en altres indrets del globus terraqüi es desenvoluparien sistemes basats en logogrames. En aquest treball em centraré entorn a l’escriptura conformada per l’alfabet llatí.

En els seus inicis, el pas a un sistema alfabètic comportaria una flexibilització de les possibilitats útils de l’escriptura. Això permetria altres usos com seria l’enregistrament de lleis, pràctiques religioses, com també producció literària.

Condicionat pel caire del suport sobre el qual s’escrivia, com també la motivació

(10)

2 al darrere de la producció de text, les característiques i finalitats dels primers textos no es poden comparar amb els que ens rodegen avui en dia. D’altra banda, la porció de la població que sabia llegir i escriure, com també que tingués accés als textos, era molt limitada.

Parafrasejant a Pozo (Solé, 2011), curiosament, si l’escriptura tenia com a funció afegida la d’alliberar la memòria humana de càrregues excessives, amb el temps l’escriptura passaria a contribuir a carregar encara més la memòria humana, i al sorgiment de la memòria literal.

La impremta suposaria molt possiblement la primera revolució de l’escriptura, degut al pas d’un sistema d’escriptura basat en la còpia manual de manuscrits a un sistema en el que és possible replicar un text en exactitud reduint-ne el volum de treball i esforç humà. Aquest pas implicava també la possibilitat que els textos fossin accessibles no només als grups socials privilegiats, sinó també a classes socials emergents que anaren escalant dintre del model socioeconòmic de l’època moderna a Europa de l’oest.

En paral·lel a les transformacions dels codis d’escriptura, alhora que canviaven els formats i suports, les característiques del perfil del lector també es veurien afectades. Si en uns inicis l’accés a la capacitat d’escriure i llegir es reduïa a uns individus dins la societat encarregats de transmetre i divulgar el contingut dels textos, al llarg dels anys el cercle de lectors s’ampliaria a la resta de classes socials.

En les darreres dècades, la real instauració de legislacions que protegirien el dret a l’alfabetització i educació incrementaria el cens de lectors i lectores.

A dia d’avui, la revolució de la mà de les tecnologies informàtiques i digitals ha influenciat novament les costums de la lectura. D’entrada la informació és molt més accessible com mai s’havia vist abans, ara bé, el volum de informació és ingent i les possibilitats de interactuar-hi obliguen ensenyar i aprendre a desenvolupar estratègies de lectura més complexes –de lo contrari, la lectura es limitaria a una simple oralització d’un text –oralització entesa com la simple acció de reproduir oralment les paraules d’un text, sense realment establir cap mena

(11)

3 de relació entre els continguts del text i/o entre els continguts del text i els coneixements propis.

Aquí reposa la principal crítica del present treball: aprendre a llegir (en veu alta o en silenci) no implica automàticament comprendre adequadament allò que s’està llegint. En aquest sentit, aquest treball té per objectiu global el de contribuir en el debat entorn a la capacitat de la comprensió lectora entre individus d’edat juvenil i estudiants de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears.

L’estructura del treball es divideix en cinc apartats principalment:

-

Objectius del treball. En aquest apartat, s’introdueix breument la motivació que m’ha conduit a l’elaboració d’aquest treball. El pes central d’aquest apartat gira entorn a la definició dels objectius concrets d’aquest treball, essent plenament conscient que es tracta d’un treball exclusivament de caràcter teòric.

-

Estat de la qüestió. En aquest apartat es tracta en detall quines teories s’han formulat respecte a la comprensió lectora, així com també es revisa críticament quines propostes s’han elaborat per tal de salvar les distància entre aprendre a llegir i aprendre a comprendre. Donada l’extensió d’aquest treball, s’han presentat els treballs que s’han considerat més significatius i representatius.

-

Proposta per a la millora de la comprensió lectora i la seva metodologia.

En aquest apartat, es presenta la proposta del treball per a la millora de la comprensió lectora entre l’alumnat de primer cicle de l’educació secundària obligatòria, emmarcada des de la teoria social- i cognitivoconstructivista.

-

Eines. La traducció en eines i recursos definits de la metodologia descrita en l’aparat anterior s’amplia en aquest. A grans trets, es tracta d’una combinació entre el disseny de la seqüència de les subunitats associades amb la comprensió lectora i la gestió del seu ensenyament i aprenentatge per tal d’aconseguir els objectius concrets que es busquen. Es recomana la lectura d’aquest apartat juntament amb els annexos disponibles al final.

(12)

4

2. Objectius del treball

En el currículum que la Conselleria d’Educació aprova per a cada nivell educatiu de l’Educació Secundària Obligatòria (a partir d’ara ESO) (Decret 34/2015, de 15 de maig), queden clarament definits els contingut que s’han de tractar dins l’aula, com també els corresponents criteris d’avaluació i els seus estàndards d’aprenentatge. És a dir, la tasca docent seria eficientment elaborada si s’ensenyen els continguts establerts, i la tasca de l’alumnat seria eficientment executada si l’alumnat demostra haver aprés els continguts a través dels estàndards d’aprenentatge. Cal recordar, però, que cada matèria compta amb el seu currículum específic. Tot i la presència de les competències clau en tots els currículums de les matèries, i tot i que es recomani als docents treballar el màxim de competències clau possibles en el seu àmbit, la realitat és molt diferent.

En els departaments i passadissos del centre d’educació secundària on he realitzat les pràctiques, una de les dades més nomenades és l’increment de casos d’alumnes a qui se’ls ha diagnosticat una necessitat d’aprenentatge específica (a partir d’ara, NESE). Posant per exemple el context d’aquest centre educatiu, el qual tenia una demografia escolar d’entorn els 500 alumnes combinant les etapes d’ESO, Batxillerat i Cicles. En tot el centre hi havia matriculat 10 alumnes NESE diagnosticats (i, per tant confirmats), 7 dels quals estaven cursant 1r d’ESO aquest curs acadèmic (2020-2021) –es tracta de 7 alumnes a qui se’ls està adaptant el seu currículum a través d’adaptacions curriculars significatives (a partir d’ara, ACI). Paral·lelament, dintre dels mateixos grups de 1r d’ESO, hi ha una sèrie d’alumnes que es sospita que tenen un trastorn d’aprenentatge –algun d’ells essent força evident, el qual genera una reacció de crítica envers als centres d’educció primària dels quals provenien.

Començant pel format i contingut dels currículums, veiem que el seu text denota la no consideració del perfil de diversitat existent entre l’alumat. L’intent per salvar el programa a seguir es realitza a través de la sol·licitud al professorat per a que inclogui un aparat d’atenció a la diversitat en la seva programació d’aula. Si bé

(13)

5 hi ha alguns llibres de text que inclouen edicions adaptades per alumnes amb dificultats d’aprenentatge significatives, el pes recau sobre les maniobres que pugi dissenyar el/la docent per tal d’assegurar l’aprenentatge de tots els i les alumnes.

Des del meu punt de vista, però, en la pràctica l’aprenentatge depèn també de molts altres factors. Simplement per exemplificar-ho, en el centre on he realitzat les pràctiques, hi ha repartits 7 alumnes NESE entre 4 grups de 1r d’ESO, això suposa de 2 a 3 alumnes NESE per grup-classe –a més a més, d’aquells alumnes que presenten algun trastorn de la dificultat però que no requereixen una ACI. Tot i que les ràtios dels grups de 1r d’ESO estan per sota dels 25 alumnes per grup-classe, la manca d’un/a professional de suport d’aula o d’un/a professional de la pedagogia terapèutica (a partir d’ara, PT) no permet una atenció adequada al desenvolupament emocional i acadèmic de tots els i les alumnes. Clarament hi ha molts altres aspectes que es podrien mencionar, però donades les limitacions d’aquest treball no m’hi detindré. Simplement he volgut presentar algunes de les observacions que he pogut realitzar durant la fase de pràctiques, les quals m’han motivat per a l’elaboració del tema del treball de final de màster, posant especial atenció a la competència lingüística.

Independentment de ser Història i Geografia la meva especialitat, des del meu punt de vista en l’actualitat la competència lingüística és la principal eina que pot conduir a societats més igualitàries, més democràtiques i més justes. Vivim en un present caracteritzat per la circulació immediata d’un volum immens de informació (bé a través de formats físics com diaris o llibres, com també a través de plataformes digitals a internet). La tasca de l’educació a dia d’avui no es basa en aquella pròpia de l’enciclopedisme –memoritzar continguts, sobretot perquè aquests són inabastables. L’aprenentatge essencial ha de centrar-se en el maneig d’unes eines i recursos que afavoreixin la plena integració dels individus dintre de la societat que els envolta. Però sobretot el maneig del pensament propi. Observat al llarg de la història, el control de les masses aprofitant la censura i la ignorància ha mostrat ser una arma molt eficient.

(14)

6 La següent cita de Samuel Langhorne Clemens (1835-1910), escriptor i humorista nord-americà, resultà ser força predictiva: “If you don't read the newspaper you are uninformed. If you do read the newspaper you are misinformed¹”.

El materialisme històric posa èmfasi en què les societats humanes han generat al llarg de la història una sèrie de relacions socials (implícitament també econòmiques) que els ha convingut, creant així diferents formes d’organitzar-se en societat. En el present, seguim sense haver assolit formes d’organització que assoleixin una estabilitat del benestar de la totalitat de la població. Al mateix temps, sorgeixen altres temes d’urgència que requereixen de la participació activa de la totalitat de la població –com poden ser l’accés a aigua potable a tota la població, el respecte dels drets infantils, dels drets del i de la treballadora, l’emergència climàtica, etc.

Des del meu punt de vista, no m’interessa que l’alumnat recordi cada data o cada batalla que haja ocorregut en la història de la humanitat. La prioritat està en què l’alumnat aprengui temes de transcendència com el fons de les revolucions socials, econòmiques i polítiques del passat. Transversalment, el recurs de l’escriptura adopta un paper rellevant, pel fet que el tractament de textos existents i/o la producció de textos obren les portes a un intercanvi de continguts i coneixements que no coneixen límits espacials ni temporal. En aquest sentit, m’interessa també que l’alumnat assoleixi plenament les habilitats cognitivolingüístiques que possibiliten i afavoreixen la comprensió lectora: que acabin l’etapa d’ESO sabent llegir i sabent comprendre, com també saber utilitzar la lectura en favor de sí mateixos i en favor dels i de les altres.

1 Traducció pròpia: “Si no llegeixes els diaris estàs desinformat. Si llegeixes els diaris estàs mal informat”. Es tracta d’una cita força coneguda, però que no compta amb una font escrita que la reculli. El més probable és que es comuniqués de manera oral i hagi sobreviscut als nostres dies.

Si bé, S. L. Clemens no fa referència als canals de comunicació que tenim al present (internet, xarxes socials, fake news), la seva cita resulta igualment adient.

(15)

7 La comprensió lectora és un element inclòs i imprescindible dintre de la competència lingüística. Aquesta capacitat va estretament relacionada amb la lectura, però com ja s’ha anat anunciant en la Introducció d’aquest treball,

“aprendre i saber a llegir” no implica “aprendre i saber comprendre”. A priori es podria dir que la competència lingüística la treballen principalment les matèries relacionades amb la Llengua. En el context de les Illes Balears, estem doncs parlant de les matèries de Llengua Castellana i Literatura i Llengua Catalana i Literatura².

El present treball consisteix en una tasca de indagació entorn a un dels aspectes més transversals de l’educació a tots els nivells: la comprensió lectora. Partint d’una breu revisió dels indicadors que mesuren el grau de comprensió lectora en nivells inicials de l’ ESO, i de les estratègies fins ara aplicades per treballar i millorar la comprensió lectora, plantejo en aquest treball una proposta destinada a la correcció i millora de la comprensió lectora per alumnes de primer cicle d’ESO.

La lectura de qualsevol dels documents legals que regulen el sistema educatiu dintre de l’estat espanyol (cf. Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre; Ordre ECD/65/2015, de 21 de gener; Decret 34/2015, de 15 de maig) deixa entreveure els límits que s’imposen sobre la tasca dels i de les docents d’ESO. El més obvi d’ells són els criteris d’avaluació i els estàndards d’aprenentatge designats i especificats en el currículum de cada matèria –estructurat alhora per nivells.

D’entrada, tant els criteris com els estàndards estan plantejats a partir de la concepció de l’alumnat d’ESO com a un ens homogeni. En segon lloc, tot i la flexibilitat a l’hora de dissenyar els mètodes i instruments d’avaluació, predomina la presència de les proves com a mecanisme a través dels qual constatar l’aprenentatge de l’alumnat. En tercer lloc, el disseny del currículum per matèries exclou de manera implícita el treball transversal i interdisciplinari que sí s’experimenta en altres àmbits o entorns de la societat humana. Sorprenentment, en la majoria de matèries, la comprensió lectora és de fet la base per comprendre

2 En certa manera, jo també hi inclouria les llengües estrangeres.

(16)

8 i aprendre. En canvi, en altres matèries la comprensió lectora queda relegada en un pla secundari. No obstant, des del meu punt de vista, la comprensió lectora, de fet, la competència lingüística en la seva totalitat és de les competències de major transversalitat que hi ha.

El primer dels axiomes que defineixen l’educació és que aquesta té com a subjecte a persones en una fase de formació, i per la qual cosa, el sistema i els actors involucrats en la tasca docent tenen el compromís i el deure d’assegurar una igualtat en condicions i oportunitats per a tot l’alumnat.

En aquest sentit, i com es podrà resseguir al llarg de les següents pàgines, aquest treball té per objectius els següents punts

-

Exposar el marc genèric a partir del qual s’avaluen oficialment les competències bàsiques, concretament la lingüística, en l’etapa d’ESO.

-

Revisar les principals teories que han treballat la comprensió lectora, ressaltant-ne les principals tendències i canvis conceptuals.

-

Revisar al mateix temps les principals estratègies que s’han desenvolupat destinades a la millora de la comprensió lectora entre escolars d’entre 12 i 18 anys.

-

A partir dels dos objectius previs, determinar per què els objectius de la millora de la comprensió lectora fins al moment aplicats no han donat els resultats esperats.

-

Presentar una proposta per a la millora de la comprensió lectora en alumnes de primer cicle d’ESO d’elaboració pròpia, partint d’una base sustentada per la teoria sociocultural i cognitivoconstructivista, posant l’atenció a les habilitats cognitivolingüístiques.

-

Contextualitzar la proposta dintre la interdisciplinarietat i transversalitat.

(17)

9

3. Estat de la qüestió

3.1. Avaluant competències bàsiques

La relació establerta entre el model educatiu i l’avaluació aplicada genera automàticament una desigualtat sobre les possibilitats que cadascun dels i de les alumnes tenen d’assolir els objectius marcats pels currículums de les matèries, o bé són assolits només de manera parcial (de la Orden Hoz, 1991).

En aquest sentit, els motius pels quals un o una alumna no supera una prova pot deure’s a errors en l’execució i resolució dels problemes, com també pot deure’s a dificultats d’aprenentatge. En el darrer cas, els resultats no estan evidenciant els efectes d’una incapacitat, no obstant sí se’ls contempla com a indicadors d’un rendiment inferior a les expectatives establertes dintre del programa de la matèria. Davant les situacions amb dificultats per a l’aprenentatge, és imprescindible reaccionar per minimitzar-ne el seu abast –en cas contrari, les mancances s’anirien acumulant conduint a dificultats més generalitzades i de important impacte (per exemple, el fracàs).

De manera convencional, l’avaluació dels progressos que presenten els i les alumnes es basa en una escala que va de l’1 al 10 –i fins i tot el 0. Vist d’aquesta manera, aquestes qualificacions quantitatives (més que qualitatives) es converteixen en els indicadors principals de l’èxit escolar. No obstant, les qualificacions numèriques es corresponen amb uns objectius a assolir de caire final, descuidant per tant els objectius educatius que realment importen –de desenvolupament.

En aquest marc s’hi enquadren tota una sèrie de competències que han anat guanyant terreny i rellevància en el perfil curricular que han d’assolir els i les alumnes a dia d’avui. Entre les diferents competències, destaca la competència lingüística. En qualsevol dels casos, totes les competències s’avaluen segons l’escala de valors següent: molt – bastant – adequat - poc – gens. Recau en el consens arribat en cadascun dels departaments didàctics d’un centre, determinar

(18)

10 quines competències es treballen i s’avaluen en les matèries que s’imparteixen des del mateix departament.

Respecte a la competència lingüística, entre els seus principals aspectes associats, vull ressaltar els dos següents:

-

Comprendre diferents tipus de textos: buscar, recopilar i processar la informació.

-

Expressar-se de forma escrita en múltiples modalitats, formats i suports.

Ambdós compten amb una manifestació idèntica pel que fa a la comprensió i expressió oral. Ara bé, el que realment succeeix en les aules és que s’avalua l’ús dels aspectes associats a la competència, mentre que queda en l’oblit precisament adequat ensenyament del seu ús competencial. De fet, recuperant la comprensió lectora com el nucli d’aquest treball, és imprescindible que la demografia docent integri el fet que la comprensió lectora és alhora transmissora de l’aprenentatge. És a dir, no només és una part més de la competència lingüística, sinó que alhora està conformada per una sèrie d’habilitats cognitives que l’alumnat ha de desenvolupar i millorar (cf. Palou & Prat i Pla, 1998).

Malauradament, aquesta faceta sembla haver estat descuidada, sinó relegada en un pla secundaria dels objectius curriculars de cada matèria.

3.2. La comprensió lectora fins el segle XXI: les teories al seu entorn

A partir de diversos treballs (Crespo Picó, 2005; Jiménez Pérez, 2014; Monroy Romero i Gómez Lopez, 2009), es pot resseguir una recopilació que projecta les perspectives d’anàlisi i estudi entorn la lectura i la comprensió lectora –aquesta darrera, contemplada només recentment. Les tres principals teories que s’han desenvolupat són:

-

Teoria de la lectura com a conjunt d’habilitats o transferència de informació

(19)

11

-

Teoria de la lectura com a procés interactiu

-

Teoria de la lectura com a procés transaccional

Les principals diferències entre les teories es troben en la interpretació darrere l’acció i efecte de llegir. Mencionada en la publicació de Monroy Romero i Gómez Lopez (2009), M. Manzano finalitzaria una tesi doctoral el 2000³, dintre la qual explica l’experiment que va dur a terme Roman el 1884. Aquesta podria ser la primera prova constatada amb la finalitat d’estudiar l’acció de llegir i la lectura de forma analítica. Aquest experiment va consistir en mesurar la capacitat memorística en un grup de persones que haurien llegit un paràgraf de 10 línies en un temps limitat i determinat. Segons fa saber Manzano, Roman explica que observa diferències tant pel que fa al temps utilitzat, com també respecte als continguts retinguts en al memòria. La principal conclusió incidia en la millora de retenció de continguts a través de la repetició de lectura del mateix fragment de text.

En aquest sentit, si prenem com a referència aquest punt de partida en la història recent, observem que l’atenció de la anàlisi es centrava sobretot en la capacitat i habilitat per retenir informació en base a allò que es llegeix.

En els inicis del segle passat, la lectura tenia per equivalència l’acció de llegir en veu alta; i la comprensió lectora, la d’una pronunciació correcte. Tot i que no es tractés en profunditat en els estudis elaborats, alguns autors posen la seva atenció a la anàlisi del món de la comprensió lectora. Per exemple, Edmund Burke Huey (Jiménez Pérez, 2014) va investigar l’esgotament que produïa el procés de llegir, detectat especialment en els ulls i la vista.

Cap el 1917, Thorndike (Monroy Romero & Gómez Lopez, 2009) entenia la lectura com un procés actiu que involucra l’organització i la anàlisi de idees.

3 La tesi doctoral té per títol “Impacto del léxico en la lectura de comprensión en los estudiantes de la secundaria técnica N° 1 en el Estado de Tlaxcala”, de la Universidad Autónoma de Tlaxcala:

Tlaxcala (Mèxic). Malauradament no he localitzat cap còpia física, com tampoc va seguir a la publicació de la tesi un article de revista. Per tant, la dada referenciada aquí es basa únicament en la menció inclosa en l’article de Monroy Romero i Gómez Lopez (2009).

(20)

12 Segons Jiménez Pérez (2014), les afirmacions de Thorndike establien que l’acció de llegir equivalia a l’acció d’enraonar i a la de construir significat. Es tracta, doncs, d’un primer pas cap a la metacognició en l’àmbit de la comprensió lectora.

Creuant l’Atlàntic, trobem a W. S. Gray (Kingston i Cowart, 1969), qui va recollir de manera sistemàtica els diferents mètodes de lectura que els i les docents de la University of Chicago High School utilitzaven per preparar les tasques. La principal observació que va recalcar Gray és que els mètodes variaven àmpliament de departament en departament –patró que observaria també a una rèplica d’estudi al nord-est de l’estat de Geòrgia. En base a les dades recollides per Gray, Kingston i Cowart (1969) realitzarien la seva pròpia collita de dades el 1969. Les dades d’aquests estudis apunten que l’acció de llegir s’enllaça fortament amb la finalitat de promoure l’interès i la valoració cap a la disciplina tant en el 1919 com en el 1969⁴. En segona instància, es remarca també que si bé en el 1919 la lectura tenia també la finalitat de memoritzar o reproduir de manera exacta fets i detalls; la tendència en el 1969 posa major atenció en processos mentals d’organització, enraonament i inferències.

Dubois, reconeguda sociòloga i professora de filosofia i ciències de l’educació a l’Argentina, explica el 1991 com fins ben entrats als anys cinquanta predominava encara aquesta concepció de la lectura com una habilitat basada en

4 Per exemple, des del departament de llengua anglesa, tant al 1919 com el 1969, utilitzaven els 3 mateixos mètodes (estimular l’interès cap a l’àmbit d’estudi, desenvolupar de manera més efectiva l’expressió escrita, i ampliar el vocabulari propi). El 1919, el departament també centraria esforços en utilitzar la lectura com a eina per ajudar a interpretar i recordar allò que s’ha llegit i, en última instància, determinar si s’ha entès el que han llegit. Mentrestant, en el 1969 aquesta pràctica perdria presència. En el cas del departament de ciències, coincideixen les pràctiques que buscaven: determinar les idees centrals a principis fonamentals, detectar fets o materials que ajudaven a resoldre problemes. En canvi, en el 1969 els i les docents no inclourien la lectura amb l’objectiu d’obtenir informació que ajudés a elaborar informes, fer preguntes o millorar l’aprenentatge. En l’àmbit de les ciències socials, s’observa la mateixa línia com l’esmentada en el departament de ciències, alhora que en el 1969 també es tindria en compte la lectura com a eina per ampliar el vocabulari, desenvolupar el pensament i l’enraonament, contrastant amb la idea de memoritzar del 1919.

(21)

13 l’equivalència entre comprensió i “oralització” del text (Monrpy Romero & Gómez Lopez, 2009). En els anys seixanta, Fries, comparteix la seva visió sobre la comprensió lectora, la qual observa com un procés directe de la descodificació (Jiménez Pérez, 2014).

De la mà dels avenços en matèria de la psicolingüística, cap als anys setanta, la lectura passaria a considerar-se un procés més interactiu. D’una manera més pragmàtica, H. Herber (Alberman i Eakle, 2003) publicaria en aquests anys el primer llibre instructiu específic de l’àrea de la lectura en l’educació secundària, en el qual la metodologia d’ensenyar a llegir no es centraria en la lectura per sí sola, sinó com a procés integrat dels continguts propis de la matèria que s’ha d’impartir dins les aules. És a dir, des de la teoria de l’esquema s’argumenta que el i la lectora fan ús dels seus coneixements previs (o dels seus esquemes) (Monroy Romero & Gómez Lopez, 2009). Kenneth Goodman, un professor emèrit de la lectura, llengua i cultura dels Estats Units, també va insistir en aquesta interacció (Monroy Romero & Gómez Lopez, 2009). Des del seu punt de vista, la lectura és un procés del llenguatge, en el qual els lectors són uns usuaris, i on els conceptes i els mètodes lingüístics poden explicar la lectura.

Un darrer estadi en aquesta trajectòria entorn a l’estudi de la comprensió lectora ens porta a la teoria de la transacció entre el lector i el text.

La principal diferència respecte a la teoria de la interacció es troba en l’extensió que s’assoleix del significat. És a dir, la teoria de la transacció estableix que el significat que s’origina en la unió entre lector/a i el text és major que aquell que conté el text per sí sol. En aquest sentit, el significat que sorgeix vindrà condicionat per les transaccions que es produeixin entre el i la lectora i el text dintre d’un context (temps i espai) específic.

(22)

14 Il·lustració 1. Principals teories entorn a què s'entén per comprensió lectora en el darrer segle. Material elaborat a partir de: Alberman i Eakle, 2003; Crespo Picó, 2005; Jiménez Pérez, 2014; Kingston i Cowart, 1969; Monroy Romero i Gómez Lopez, 2009; Solé, 2001.

(23)

15 Solé (2001) ens recorda que en l’activitat de la comprensió lectora pot ocórrer que el lector/a no s’adona de la seva comprensió defectuosa. Al mateix temps, com a factor afegit, els coneixements previs que pugui tenir el lector/a, influeixen de manera important i decisiva en el tractament de la informació amb la que es treballa. Aquesta relació es consolidaria en un nou marc teòric entorn la manera d’entendre l’educació que es fonamentaria cap als anys noranta. Seguint el treball de compilació de Jorba i Bisbal, Gómez Alemany, i Prat i Pla (1998), la teoria de Vigotsky s’aniria obrint pas dintre del model conceptual de l’educació, de la qual sen derivaria una visió sociocultural de l’ensenyament i de l’aprenentatge.

Possiblement, una altra de les grans contribucions sigui la d’Ann Brown (1982).

Des d’una visió metacognitiva, ella posa especial èmfasi a la relació entre la lectura i l’estimulació del pensament; incorporant també la idea de Vigotsky en l’àmbit de la comprensió lectora. Brown (1982) exposa que les persones poden dirigir la lectura i la comprensió de manera conscient⁵. Aquesta visió metacognitiva aplicada a la comprensió lectora suposa llavors l’existència de la metacomprensió: l’individu té la capacitat de dirigir la lectura i la seva comprensió de forma conscient (Monroy Romero & Gómez Lopez, 2009).

A grosso modo, el centre d’aquestes revisions teòriques buscaven una comprensió respecte a l’acció i efecte de la lectura. Una qüestió molt diferent és com s’efectua l’ensenyament i aprenentatge de la lectura i, conseqüentment, de la comprensió lectora.

Carrasco (2003) dibuixa un línia entre llegir i aprendre a llegir. La seva principal crida d’atenció està en el fet que en un centre educatiu s’aprèn a llegir, tot i que això no implica que tothom aprengui a comprendre. Tenint en compte especialment el context actual que defineix les competències bàsiques que han

5 Brown (1982) també ordena els factors que influeixen en la comprensió del text escrit: les característiques formals del text, la motivació i finalitat de la lectura, les estratègies de lectura, i les característiques dels bons i mals lectors, en el sentit de saber fer prediccions, interpretar, posar en relació la informació, etc.

(24)

16 d’assolir els i les alumnes, la lectura, i amb ella la comprensió lectora, adquireix un caire més complex, donat que inclou alhora: la reflexió, la indagació, la anàlisi, la posada en relació i la interpretació del contingut llegit amb el propi coneixement previ.

Finalment, i per concloure aquest apartat, mencionar que a nivell institucional, diferents organismes de caire nacional com internacional han elaborat les definicions que delimiten al seu propòsit allò que s’entén per comprensió lectora.

No es tracta de revisar aquí cada una de les definicions existents, però sí voldria mencionar la que comparteix l’Organització per la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics: “La competència lectora és aquella capacitat de l’individu per comprendre, utilitzar i reflexionar sobre textos escrits, amb el propòsit d’assolir objectius personals, desenvolupar el seu coneixement i les seves capacitats, i participar en la societat” (OCDE, n.d.).

Dintre d’aquest marc, les proves PISA (Programme for International Student Assessment⁶) mesuren el grau d’aptitud en la lectura en base a 5 de nivells (OCDE, n.d.):

-

Per sota del nivell 1: l’alumne pot llegir, però mostra dificultats per utilitzar la lectura com una eina que li permeti ampliar els seus coneixements i habilitats en diferents àmbits.

-

Nivell 1: l’alumne pot situar un fragment de informació, així com identificar el tema central d’un text, establint connexions senzilles amb el coneixement quotidià.

-

Nivell 2: l’alumne respon a reactius bàsics, essent capaç de situar informació directa, realitzar inferències senzilles, i identificar una part concretar del text i altres coneixements externs per a la seva comprensió.

6 Projecte de la OCDE àmpliament conegut, que té per objectiu avaluar la formació dels i les alumnes un cop arriben a l’etapa final de l’educació obligatòria. Al darrere d’aquestes avaluacions es troba el propòsit de recollir i proporcionar dades estadístiques respecte al rendiment educatiu, i a les corresponents decisions i polítiques públiques dins l’àmbit educatiu.

(25)

17

-

Nivell 3: l’alumne és capaç de treballar amb reactius de complexitat moderada. És capaç de situar fragments múltiples de informació, vincular diferents parts d’un text i el relacionen amb coneixements familiars o quotidians.

-

Nivell 4: l’alumne respon a reactius difícils, com poden ser: situar informació amagada o interpretar a partir de subtileses del llenguatge. Pot també avaluar críticament un text.

-

Nivell 5: l’alumne tracta la informació difícil de trobar en el text i amb la que no estan familiaritzat. En aquest cas, es demostra una comprensió detallada dels textos i la capacitat de inferir sobre informació del text que és important per respondre al reactiu. Implica també la capacitat de recórrer a coneixement especialitzat, avaluar críticament, i establir hipòtesis.

A nivell nacional, Espanya creà l’any 2000 el Sistema Estatal d’Indicadors de l’Educació (SEIE). Aquest sistema ofereix estadístiques de tot l’estat, així com també per comunitats autònomes, i dades internacionals, que van de la mà dels estudis de l’OECD i els indicadors de la Education and Training 2020 (ET2020).

A nivell autonòmic de les Illes Balears, tenim des del 2006 publicacions de les dades des de l’Institut d’Avaluació i Qualitat del Sistema Educatiu de les Illes Balears.

El que s’extreu com a essencial d’aquesta revisió de les teories que s’han formulat entorn a l’acció de llegir és que la comprensió lectora existeix en la interacció i intercanvi entre el text i el i la lectora. Tal i com s’expliciten en els nivells avaluadors de la comprensió lectora, l’assoliment d’aquesta part integrant de la competència lingüística, la comprensió lectora, es basa en l’execució d’unes habilitats cognitives determinades. El caràcter d’aquesta interacció dependrà doncs del les característiques del text, dels coneixements previs que presenti cada lector/a, així com del seu desplegament d’habilitats cognitivolingüístiques. Per tant, el primer pilar del punt de partida en la tasca pensar com s’ensenya i com s’aprèn la comprensió lectora ha de tenir en consideració aquests elements.

(26)

18

3.3. Justificació de la millora de la comprensió lectora

Són incomptables la quantitat d’estudis, siguin a nivell regional com de caire comparatiu, que discuteixen i llancen una crítica a les mancances en la competència lectora a diferents nivells de les societats actuals (cf. Peralbo et al., 2009).

Començant per un aspecte que es creuria impossible amb els avenços i recursos disponibles avui en dia, al 2016 sorgien encara publicacions que tornaven a posar sobre la taula la taxa d’analfabetisme dintre de la població nacional. Per exemple, fins a 106.000 persones no sabien ni llegir ni escriure a la comunitat autònoma de Catalunya l’any 2011 (Sanvicén, 2016). El principal axioma del seu text és que el nivell educatiu que l’individu pugui assolir és sense cap mena de dubte un dels principals elements potenciadors de la igualtat d’oportunitats.

En ple segle XXI, el concepte societat del benestar (en consonància amb el corresponent estat del benestar) constitueix un model socioeconòmic, polític i cultural que a grans trets es sustenta sobre tres grans pilars (Oliver Trobat et al., 2015): (1) un sistema educatiu que garanteixi a tothom una titulació mínima, (2) un sistema sanitari públic que ofereixi els serveis més avançats a tota la població, (3) i un sistema social entès com un plantejament de justícia redistributiva pública.

Des de la Unió Europea (UE) es segueix la premissa que una part considerable del creixement econòmic i de la millora del benestar han de provenir dels canvis en l’educació, sota el pretext que la mobilitat, igualació i cohesió pivoten entorn l’educació. En última instància, el que un elevat percentatge de la població hagi obtingut una educació de qualitat, suposa que aquestes persones contribueixen al desenvolupament de societats més democràtiques, economies més sostenibles, i menys vulnerables a les oscil·lacions del sistema econòmic.

No els passa desapercebut tampoc que factors demogràfics i tecnològics influeixen de tal manera que l’àmbit de la lectura s’ha redefinit completament. A

(27)

19 dia d’avui, el compromís no es limita a la competència lectora, sinó sobretot que abasta habilitats cognitives més àmplies.

En última instància, part dels objectius associats a la comprensió lectora és també la de motivar a la joventut a adquirir el gust per la lectura. En la majoria de casos, el gust per la lectura vindrà donat pels materials del tema i interessos personals. No obstant, també es pot contribuir a estimular l’hàbit per la lectura si s’aconsegueixen transmetre els beneficis que aporta llegir (com per exemple, ampliació de coneixements, adquisició de coneixements nous, etc.) (Alberman i Eakle, 2003). També tenen pes motors de motivació externs, com poden ser assolir els objectius curriculars imposats, satisfer les expectatives dels pares i mares, guanyar reconeixement i prestigi, etc. No obstant, des del meu punt de vista, la motivació externa podria no tindre la mateixa efectivitat o durabilitat, comparada amb la motivació interna, sobretot si el llaç entre motivació i objectiu finalitza en el moment que s’assoleix l’objectiu.

3.4. Principals línies d’actuació per a la millora de la comprensió lectora

Com bé diu Carrasco (2003), la lectura no s’adquireix de manera universal i uniforme per tothom, però els centres educatius tenen la tasca essencial d’ensenyar-la: la comprensió s’ensenya, es pot ensenyar i s’ha d’ensenyar a l’escola. Un dels grans avantatges d’educar en la comprensió lectora és que aquesta estimula el desenvolupament de les capacitats per rebre, interpretar, discriminar i valorar la informació rebuda, donat que, com diu Alvermann (Cassaco, 2003) aquesta és la base fonamental de tot pensament analític i crític.

Seguint les paraules de Solé: “[...] la lectura no és només un mitjà per accedir a la informació, sinó també una poderosa eina epistèmica, que permet pensar i aprendre” (Solé, 2011:17).

(28)

20 En aquest sentit, saber llegir no és la totalitat de la competència lectora (alfabetització), sinó que el que realment és important avui en dia és aprendre a utilitzar l’alfabetització amb propòsits formals.

Des de diferents treballs (Carrasco, 2003; Hernández, 2001), s’incideix en la importància de desenvolupar estratègies de lectura. Per exemple, Solé (2001) critica a l’estratègia habitual que es proposa per treballar textos dintre de les matèries escolars: es tracta de tasques que més que dotar la lectura, promouen una reproducció literal de la lectura –la reelaboració de continguts, la integració i contrast de informació dins un mateix text o de diversos textos, com l’ús de informació per resoldre problemes, ocupen un lloc més aviat secundaria dins l’agenda educativa. Finalment, l’autora enumera la manca d’una proposta més integradora de totes les competències i les estratègies implicades alhora de treballar dines les aules. Aquesta crítica troba suport en els resultats del cas d’un estudi regional (Mainegra Fernández, Miranda Izquierdo, Cué Infante, 2018), que investiga el treball integratiu entre les matèries de matemàtiques i llengua espanyola en centres educatius de Cuba⁷. Les seves conclusions assenyalen les mancances organitzatives des d’un punt de vista metodològic.

Cárdenas-Rodríguez, Terrón-Caro i Monreal-Gimeno (2015) són més directes en el seu veredicte assegurant que l’organització del coneixement en àmbits en el context acadèmic i educatiu, limita la integració del coneixement i la comprensió de la realitat de manera integradora.

A nivell d’estratègies concretes, el disseny de preguntes que aborden el text, però també l’acció de llegir des del punt de vista de l’alumnat ha cobrat certa presència en les aules. En aquest sentit, Crespo Picó (2005:188) suggereix la formulació d’una sèrie de preguntes per analitzar què ha fet l’alumnat per comprendre el text:

7 No són aïllats els casos en els quals l’alumnat no entén els enunciats associats amb la resolució de problemes matemàtics; o també, la comprensió de textos que requereixen de coneixements matemàtics per aportar informació que contribueixi a elaborar inferències a partir de la lectura intel·ligent.

(29)

21

-

Han llegit paraula per paraula? O llegeixen frases senceres?

-

Quan llegeixen, ¿què fan per entendre el que llegeixen? Per exemple, s’escolten repetir les paraules, repeteixen les paraules en veu alta i veuen imatges, veuen imatges directament, formen impressions del text.

-

Quan troben una paraula que no entenen, què fan?

-

S’imaginen el que llegeixen alhora que estan llegint? Paren regularment i pensen en allò que han llegit?

-

Quan estan imaginant el que llegeixen, com s’ho imaginen? Per exemple, en colors, en moviment, o amb so, s’imaginen coses que no estan escrites, s’emocionen amb el que llegeixen i senten les emocions dels personatges.

Una observació generalitzada a través dels treballs publicats és que els i les lectores més competents llegeixen amb major abstracció que els i les que mostren menor competència. Tenint en compte aquesta variable d’abstracció, Crespo Picó (2005) comenta com a estratègia la d’encomanar a l’alumnat la recerca de informació clara i concreta dintre del text que es treballa. La premissa d’aquesta estratègia és que l’exercici de buscar potencia la concentració de l’alumnat en un aspecte important, ignorant allò que no es considera rellevant – seguint uns objectius concrets, es desvia l’atenció de la informació secundària.

En el cas de textos d’extensió major, que corren el risc de desmotivar, i fins i tot frustrar a l’alumnat, l’autora suggereix que es subratllin les paraules que entenen (sigui quina sigui la seva categoria gramatical); el pas següent consisteix en elaborar-ne un resum a partir de les paraules subratllades. L’avantatge d’aquesta activitat és que l’alumnat centra l’atenció sobre el que ja coneixen i els demostra que hi ha molt més del que pensen.

Una altra tècnica és la denominada cloze, que consisteix en l’elaboració d’un text al que se li han suprimit una sèrie de paraules de cada cinc, amb excepció de les deu primeres paraules i les deu últimes paraules del text, que es mantenen intactes (González Moreyra, 1998). En aquest cas, les interpretacions dels

(30)

22 mecanismes exploratoris que executa i/o activa l’alumnat han estat principalment:

-

En els anys cinquanta, Taylor expressava que l’estructura sintagmàtica (sintàctic i semàntica) proporciona pistes als buits que s’han d’emplenar (González Moreyra, 1998).

-

En els anys setanta, tant McLeod i Anderson com Keats expressaren que el caràcter redundant del text consignarà la informació dispersa dins el text, per tal de inferir en la informació que manca (González Moreyra, 1998).

-

A finals dels anys setanta, Gefen explicava que els buits en el text potencien la cara creativa del llenguatge del lector/a en un procés de composició de text controlat i convergent (González Moreyra, 1998).

-

El 1997 Morles (González Moreyra, 1998) divideix la comprensió lectora en tres estratègies: processament de la informació, resolució del problema, i regulació de l’acció. En l’exercici del text cloze, el/la lector/a processa la informació redundant, resol el problema de la cadència de la unitat lèxica, i regula metacognitivament la seva activitat.

Carrasco (2003) per la seva banda assenyala com a elements clau el format i característiques dels textos i les inferències que puguin realitzar els i les alumnes. Les estratègies que proposa per tal de treballar per tant la comprensió lectora es resumeixen de la següent manera:

-

El mostreig: relacionat amb la identificació d’elements útils per a la comprensió en el text. Per exemple, reconèixer les característiques del text, trobar paraules clau, tornar a llegir apartats previs del text o avançar la lectura d’aparats posteriors en el text.

-

Prediccions i anticipació: essencialment en base al coneixement previ sobre el tema, així com també l’extracció de informació en base a la sintaxis, les frases conegudes, i l’estil de l’autor o autora.

-

La formulació d’inferències: mobilitzar el coneixement establint connexions, entre els coneixements previs i els continguts del text.

(31)

23

-

Altres estratègies englobades sota una estratègia d’autodirecció: per exemple, recuperar i recordar allò que s’ha llegit, recordar també de manera visual a través d’una imatge, transcendir la lectura d’un fragment de text a partir de la construcció de relacions entre el text i les experiències acumulades prèvies.

Per tant, seguint la proposta de Carrasco, veiem un canvi en el disseny de l’exercici d’ensenyar la lectura i la comprensió lectora, que combina les característiques estructurals i formals del text i les habilitats cognitives de l’alumnat. La tasca que encomana Carrasco (2003) als centres educatius és la de identificar estratègies variades de lectura, aconseguir que els lectors bons les reconeguin, i que aquelles persones que estan en formació les aprenguin a utilitzar.

Entre aquestes estratègies, i recordant el pilar de la visió sociocultural de l‘aprenentatge, els exercicis cooperatius poden incorporar facetes addicionals en l’ensenyament i aprenentatge global. La lectura cooperativa contribueix també a aquesta fi, partint d’un tema central, es poden posar en comú els coneixements que han trobat en cada text i compartir així allò que han entès i aprés. Al mateix temps, la lectura compartida dona lloc també a que l’alumnat formuli preguntes i escoltin als companys i companyes quan expliquen, promou que redactin resums i esquemes per controlar la informació, així com també estimula la conversa i intercanvi de la pròpia experiència i interpretació que cadascú fa del seu text (Crespo Picó, 2005). L’autora segueix clarificant que el tractament del text com una simple font de contingut gramatical, amb preguntes de comprensió directa, i/o com a excusa per redactar-ne un resum a casa, comporta la inutilització del text. En canvi, hem d’obrir perspectives i abraçar la pluralitat d’expressió amb la que compta l’ésser humà, per exemple, a través de projectes pictòrics, musicals, artístics, o crítics, que alhora fomenten l’autonomia de l’aprenentatge i la motivació en la seva execució.

(32)

24 Il·lustració 2. Principals estratègies dirigides a treballar la comprensió lectora. Elaborat a partir dels materials de: Alberman i Eakle, 2003; Alonso-Tapia, 2005;

Brown, 1982; Carrasco, 2003; Crespo Picó, 2005; González Moreyra, 1998; Hernández, 2001; Mainegra Fernández, Miranda Izquierdo i Cué Infante, 2018;

Maturano, Soliveres i Macías, 2002; Just i Sánchez, 2000; Solé, 2011; Ramírez, Rojas Borboa & Zavala Guirado, 2000.

(33)

25 En paral·lel a les estratègies i metodologies que s’innoven, cal recordar que com qualsevol altra fenomen la comprensió lectora també ve condicionada per una sèrie de factors, dels quals es podrien destacar la familiaritat i coneixements base. Lògicament, les primeres passes cap a la millora de la comprensió lectora requereixen de l’assoliment de les capacitats inicials associades a la lectura, com són el reconeixement dels patrons gràfics (l’alfabet i la combinació dels signes de l’alfabet per conformar paraules), però també la familiaritat del vocabulari contingut en el text i, per tant, el vocabulari específic d’un tema concret (Alonso- Tapia, 2005). Aquest autor comparteix el model teòric de Walter Kintsch, qui explica que els i les alumnes construeixen el significat en cicles, on cada cicle correspon a una oració. Segons els coneixements de què disposa el i la lectora, els cicles poden ser més amplis, connectant amb experiències prèvies a la lectura⁸. Resulta interessant la anàlisi que proposa Kintsch (Alonso-Tapia, 2005), el qual fa menció a la formació de macro-proposicions a partir d’aquella informació extreta del text que roman activada gràcies a les associacions que s’estableixen entre les idees –per contra, aquella informació que no inclou associacions fortes es perdrà. D’aquesta manera, els cicles es van integrant en un conjunt coherent de proposicions. També recalquen la importància de les inferències, en aquest cas, com a element unificador dels cicles que el i la lectora confeccionen a partir del text. No obstant, és imprescindible que el i la lectora hagin reconegut la progressió temàtica que formula el text, per tal de generar les associacions adequadament i seguir una coherència⁹.

Essencialment, Alonso-Tapias (2005) assenyala com a principals factors de la comprensió lectora la familiaritat amb el tema del text i l’estructura textual (com

8 Una tasca essencial en aquesta part de l’aprenentatge inclou també la capacitat que ha d’adquirir el lector o lectora en la identificació i reconeixement de l’estructura sintàctica (subjectes, predicats, etc.)

9 En cas contrari, és a dir, que el lector o lectora no estan tan familiaritzats amb el tema, es contempla que aquest/a segueixen unes estratègies diferents: descarten idees que conformen complements no necessaris, generalitzen i sintetitzen el significat sense aprofitar la seqüència del text.

(34)

26 s’organitzen els textos). L’autor ens parla també de l’eficàcia dels mapes mentals, és a dir, posar en context (espai i temps), molt sovint acompanyat també d’una càrrega emocional. Segons les característiques específiques que mostra el text, el lectora i lectora activaran determinades idees i d’altres no; en funció d’això, el lectora o lectora posarà atenció a allò contingut en el text, contribuint a l’activació d’experiències emocionals que alhora condueixen a un tipus de comprensió. Un últim punt clau de la comprensió lectora és aquell d’abstracció, ja mencionat anteriorment, en el que el lectora i lectora són capaços de identificar la motivació o intenció de l’autor o autora –la intenció comunicativa de l’autor/a.

Per tant, es van sumant alguns factors com són la familiaritat i la capacitat d’interpretar contingut que es pot relacionar amb el text, però que no està explícit en el text.

Addicionalment, i per concloure l’expressió d’algunes de les principals estratègies per treballar la comprensió lectora, s’han proposat altres vies com és la lectura ràpida (per agilitzar la lectura i retenir detalls), el skimming (donar una ullada sobre el text buscant aspectes que interessen abans de llegir el text en sí) i scanning (buscar informació(-ons)).

D’altra banda, altres elements també clau en el treball de la comprensió lectora són la supervisió i l’autoregulació del procés de llegir. Segons Alonso-Tapia (2005), aquests elements no depenen només del desenvolupament al llarg dels anys (amb l’edat), sinó sobretot a partir de l’entrenament i exercici. Les principals recomanacions de l’autor són:

-

Per millorar la comprensió lectora, l’ensenyança d’aquesta ha d’estar orientada a la comprensió i no només a l’adquisició de la capacitat de descodificar. En aquest sentit, es suggereix dictar un propòsit de lectura a l’alumnat per poder afrontar el text adequadament –uns objectius clars.

-

Convidar a l’alumnat a aprofitar tots els recursos presents en el text (títols, imatges, introducció, etc.). En aquest sentit, es suggereix formular preguntes per guiar als alumnes, exercir d’exemple de com utilitzar

(35)

27 aquests recursos amb objectius clars, adaptació de textos que emfatitzin el tema clau (disseny i orientació).

Massa sovint els i les docents han pecat d’executar la pregunta “què diu el text?”

per comprovar si els i les alumnes han entès correctament el text. Al final, la resposta que s’obté és una reproducció d’allò que diu el text, sense que s’evidenciï la comprensió real dels continguts. Alguns treballs (Alberman i Eakle, 2003; Crepo Picó, 2005) coincideixen en la importància d’estratègies per a la millora de la comprensió on els i les alumnes pregunten per sí mateixos al text, il·lustren de manera gràfica les relacions dins i entre els textos, identifiquen l’estructura del text, i identifiquen el tema o temes clau del text. Es considera que comprendre i assenyalar l’estructura del significat o sentit del text són sinònims;

mentre que llegir de manera crítica es centra en identificar què ha portat el text al seu significat i sentit (Alberman i Eakle, 2003)¹⁰.

L’alternativa clara a la tradicional pregunta a dalt referida consisteix en proporcionar instruccions explícites dels criteris que acompanyen la tasca de la lectura, el que propicia més a que els i les alumnes posin atenció, accionin els seus coneixements previs, fraccionin la tasca en etapes de treball menors, genera major espai per la pràctica en cada etapa, així com deixa marge a la supervisió del/de la docent (Snow, 2002). En base a diferents projectes que han dut a terme recerca en aquest àmbit (cf. National Reading Panel, 2000; Snow, 2002), s’ha comprovat que la presentació per part dels i de les docents del text i del seu vocabulari clau abans que es demani als i les alumnes que el llegeixin contribueix favorablement la comprensió lectora; de la mateixa manera que l’estratègia d’activar coneixements base en preparació amb la lectura també genera un impacte favorable en la tasca encomanada. També mostra efectes positius explicar l’estructura que els autors utilitzen per redactar els seus textos,

10 Aquesta mateixa visió s’ha d’aplicar en l’àmbit de l’ús de les xarxes d’informació digitals i xarxes socials: aprendre a analitzar la credibilitat de les pàgines d’internet i avaluar el potencial dels mitjans digitals en generar i manipular informació en comparació amb els mitjans impresos.

(36)

28 així com ensenyar als i les alumnes a organitzar la informació del text de manera gràfica (Alberman i Eakle, 2003).

El que no pot faltar a una proposta per a la millora de la comprensió lectora és una visió integradora dels àmbits i matèries (cf. Mainegra Fernández, Miranda Izquierdo, Cué Infante, 2018). Mélen i Borreux (Monroy Romero i Gómez Lopez, 2009) apunten l’entrenament en aspectes metacognitius com una acció que afavoreix el nivell de comprensió lectora –altres afirmacions les comparteixen Maturano, Soliveres i Macías (2002), Just i Sánchez (2000). En canvi, per part de Villegas (1998), es comenta la inexistència de millores significatives en un grup d’alumnes que haurien participat en un programa d’estratègies. La principal crítica per part de Hernández (2001) va consistir en la importància d’allò que s’ensenya en un programa d’estratègies, per tal d’assolir resultats de millora visiblement significatius.

Tot i les diferències i fins i tot possibles discrepàncies¹¹, no queda lloc al dubte que hi ha un consens general de la importància de seguir treballant en l’estudi i pràctica de la comprensió lectora. La lectura és un nucli important que necessita d’ésser estudiat, veure l’aprenentatge a partir de textos escrits com un procés complex de la interacció entre el lector, el text, i el context.

Un darrer punt a esmentar en aquest aparat és el seguiment i l’avaluació del desenvolupament de la comprensió entre l’alumnat. S’han realitzat diversos

11 A partir del treball de Crespo i Peronard (1999) es descriuen alguns exemples. A Espanya s’ha investigat sobre les deficiències en les habilitats bàsiques i imprescindibles per a l’adequat procés d’aprenentatge, com ho és l’habilitat de la comprensió lectora i expressió escrita, amb la finalitat d’elaborar models estratègics per a la millora de la competència comprensiva i expressiva dels alumnes. A França s’han analitzat els impactes de mètodes que integren aspectes metacognitius sobre l’adquisició de competències base en la comprensió lectora d’estudiants de secundària amb problemes d’aprenentatge lleus i problemes de conducta. A Xile, s’ha investigat sobre els factors de metacomprensió que afecten la comprensió lectora en nens i joves de primària i secundària. A Argentina, es va realitzar una investigació sobre estratègies cognitives i metacognitives que utilitzen els alumnes universitaris de diferents carreres a nivell de llicenciatura en la comprensió del text expositiu.