Facultat d’Educació
Memòria del Treball de Fi de Grau
Anàlisi dels mètodes d’intervenció comunicativa en alumnes amb Trastorn de l’Espectre Autista.
Maria Magdalena Vanrell Alzamora Grau d’Educació Primària
Any acadèmic 2020-21
DNI de l’alumne: -
Treball tutelat per Eva María Aguilar Mediavilla
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació.
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
Paraules clau del treball:
paraula1, paraula2, paraula3, ...
ÍNDEX
ÍNDEX ... 2
Resum ... 4
Paraules clau: ... 4
Abstract ... 5
KeyWords: ... 5
Introducció ... 6
Mètode... 8
Instruments ... 9
Procediment ... 9
Resultats ... 10
Sistemes Augmentatius i Alternatius de Comunicació (SAAC) ... 11
Picture Exchange Communication System (PECS) ... 13
Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH) ... 16
Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de sujetos con Autismo (PEANA) ... 18
Discussió ... 18
Referències ... 21
Anàlisi dels mètodes d’intervenció comunicativa en alumnes amb Trastorn de l’Espectre Autista.
Analysis of the methods of communicative intervention in students with Autism Spectrum Diorder.
Maria Magdalena Vanrell Alzamora1
Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació. Estudis de Grau d’Educació Primària.
Eva María Aguilar Mediavilla
Universitat de les Illes Balears. Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació.
1Correspondència: Maria Magdalena Vanrell Alzamora. Correu electrònic: malenvanrell9@gmail.com
Resum
El Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) apareix durant la infància i perdura tota la vida, presentant dificultats en les activitats i els comportaments pautats, i dificultats de comunicació i llenguatge, sobretot en l’àmbit pragmàtic; la qual cosa repercuteix en les relacions i la interacció social amb la resta. El següent treball té l’objectiu d’analitzar quatre metodologies que s’utilitzen a les aules dels centres educatius (SAAC, TEACCH, PECS i PEANA) per determinar quines presenten més evidència científica i, en conseqüència, més eficàcia per ajudar a millorar i desenvolupar el
llenguatge dels alumnes TEA. Per poder dur a terme aquesta revisió, que s’ha basat en els ítems establerts segons la declaració PRIMSA, s’han analitzat els articles i documents trobats a les bases de dades de Google Académico i Dialnet. Els resultats obtinguts ens indiquen que el mètode TEACCH, els SAAC i els PECS presenten una base teòrica que garanteix la seva utilitat per treballar el
llenguatge amb els alumnes TEA; ajudant-los en l’adquisició de vocabulari i el seguiment de rutines pautades i potenciant l’aprenentatge a partir d’imatges i pictogrames. El PEANA, en canvi, no presenta cap evidència científica que pugui demostrar la seva validesa i utilitat per treballar el llenguatge en alumnes diagnosticats amb TEA.
Paraules clau: Trastorn de l’Espectre Autista, intervenció, llenguatge, anàlisi.
Abstract
Autism Spectrum Disorder (ASD) appears during childhood and lasts throughout life, presenting difficulties in activities and patterned behaviours, and communication and language difficulties, especially in the pragmatic area; which has repercussions on relationships and social interaction with others. The following work aims to analyse four methodologies used in the
classrooms of educational centres (SAAC, TEACCH, PECS and PEANA) to determine which have more scientific evidence and, consequently, more effectiveness in helping to improve and develop the language of students with ASD. In order to carry out this review, which was based on the items established according to the PRIMSA statement, the articles and documents found in the Google Scholar and Dialnet databases were analysed. The results obtained indicate that the TEACCH method, the SAACs and the PECS have a theoretical basis that guarantees their usefulness for working on language with students with ASD, helping them to acquire vocabulary and follow routines and promoting learning based on images and pictograms. PEANA, on the other hand, does not present any scientific evidence that can demonstrate its validity and usefulness for working on language in students diagnosed with ASD.
KeyWords: Autism Spectrum Disorder, intervention, language, analysis.
Introducció
El Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) es caracteritza, segons el DSM-5, per un conjunt d’alteracions en el desenvolupament neurològic de l’individu, que afecta la comunicació i el llenguatge, a la interacció social, i a comportaments, activitats i interessos pautats (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013). El TEA es detecta durant la infància i perdura tota la vida i, tot i ser més comú en homes que en dones, són elles qui presenten major dificultat cognitiva (Altner et al., 2018). La problemàtica social que caracteritza a les persones amb TEA fa que tinguin impediments a l’hora de treballar conceptes com l’empatia, la cooperació o el respecte (María et al., 2020).
El desenvolupament del llenguatge en aquests alumnes segueix un patró atípic, que repercuteix en alteracions de comunicació. Aquestes fan que l’alumnat TEA presenti alteracions de pragmàtica i, en conseqüència, també es veu afectada la seva interacció social amb la resta de nens i nenes (a partir d’ara, aquest concepte serà emprat per a nens i nenes). A les aules, aquestes
dificultats es poden treballar i millorar per tal d’aconseguir que el procés de comunicació d’aquests alumnes sigui el més eficaç possible i puguin dur a terme la funció comunicativa d’una forma més fluida i natural.
Dins el context educatiu, la majoria d’alumnes que presenten TEA necessiten una atenció individualitzada en el seu procés d’ensenyament – aprenentatge, ja que es requereix una adequació del context educatiu per una millor acomodació de l’alumnat, i en alguns casos una adaptació del currículum. Avui dia, són pocs els docents que disposen dels coneixements i recursos necessaris per ajudar a l’alumnat TEA (Díaz, 2020). En tots aquests anys han sorgit i s’han posat en pràctica, en un context educatiu real, nombrosos mètodes d’intervenció, per ajudar a aquests alumnes davant les alteracions de comunicació i llenguatge que presenten a les aules; com els SAAC (Sistemes
Alternatius i Augmentatius de Comunicació) o el mètode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) – (Tractament i Educació per a nins/es autistes i/o amb problemes relacionats amb la Comunicació).
Els SAAC són definits com un conjunt d’eines d’intervenció logopèdica educativa per persones amb diferents dificultats de llenguatge i/o comunicació. Aquestes eines inclouen totes les formes de comunicació (diferents de la comunicació oral) que s’utilitzen per expressar pensaments, necessitats, desitjos i idees. Les persones amb problemes de parla o llenguatge utilitzen aquesta metodologia per suplementar la parla existent o que no és funcional. (Pérez et al., 2018).
Álvarez et al. (2016), expliquen els tipus de SAAC que existeixen, diferenciant-los entre dues tipologies: els que empren suport per poder fer l’acte comunicatiu i el que no. Dintre del primer tipus trobem els que utilitzen dibuixos, lletres, paraules...; i dintre del segon hi ha els sistemes que fan ús del mateix cos, a través de gestos, per poder-se comunicar (llenguatge de signes, expressions facials...).
El TEACCH és un programa enfocat al tractament i l’educació de nens amb autisme i
problemes de comunicació relacionats. Ofereix un servei a subjectes TEA i als seus familiars i aposta pel desenvolupament d’un sistema de comunicació funcional, no de llenguatge verbal (Gándara, 2007). Un enfocament per a poder demostrar l’eficàcia d’un programa integral com pot ser el mètode TEACCH, és el suport empíric de cara als seus mecanismes i comportaments (Mesibov &
Shea, 2010).
Una base empírica per a un programa de tractament és el suport directe a la investigació del mateix programa, tenint en compte que les estratègies de TEACCH s’han anat perfeccionant amb el temps i això demostra que els primers estudis realitzats no oferien proves directes dels mètodes actuals (Mesibov & Shea, 2010). Una de les seves principals característiques, pel que fa a la filosofia, recau en considerar que els pares són co-terapeutes: educar-los a ells és primordial per la
intervenció, ja que són qui millor coneixen el seu fill i és la millor manera de generalitzar les habilitats (Gándara, 2007).
Aquest treball té la finalitat d’analitzar l’efectivitat i l’eficàcia d’aquestes dues metodologies que es duen a terme a les aules, fent menció a alguna estratègia més concreta dels SAAC, com són
els PECS, i fent una comparativa del mètode TEACCH amb el projecte PEANA; amb la finalitat d’ajudar a millorar el llenguatge dels alumnes amb TEA a través d’una anàlisi de la bibliografia científica.
Els PECS són un tipus de SAAC. Es tracta d’un programa que s’utilitza per ensenyar als infants a interactuar amb els altres, a través d’un intercanvi de dibuixos, objectes reals, símbols o fotografies d’allò que es vol transmetre (Pérez et al., 2018). Amb aquesta metodologia s’ensenya a l’infant que s’ha d’apropar a l’interlocutor i donar-li una targeta (dibuix, pictograma, imatge...) d’allò que desitja o vol expressar i, per poder-ho implementar, és important identificar els reforços i interessos que fan que l’alumne es vulgui comunicar (Ortiz et al., 2007). És important tenir en compte que totes les persones necessitem desenvolupar la comunicació funcional per a poder interaccionar amb l’entorn, i els PECS ofereixen aquesta possibilitat a molta gent amb diferents diagnòstics, entre els quals trobem els TEA (Trivi & Titular, 2021).
PEANA és una metodologia semblant al TEACCH. Es traca d’un projecte d’aula per alumnes TEA que té la finalitat de fer-los entendre l’entorn que els envolta, a través de l’estructuració d’espais i l’organització del temps, les tasques i les activitats; per tal de fomentar totes les àrees del desenvolupament, incloent-hi les habilitats comunicatives (Ortiz et al., 2007).
Amb aquesta anàlisi, també es pretén determinar els aspectes positius i negatius d’aquestes metodologies per millorar la comunicació i el llenguatge dels alumnes TEA.
Mètode
El següent treball explica i analitza les evidències científiques que avalen els mètodes SAAC i TEACCH per demostrar si són vàlids o no per dur a terme en un context educatiu real amb alumnes TEA. Per poder garantir la seva correcta elaboració, s’han seguit les pautes que apareixen a la declaració PRIMSA (Urrútia & Bonfill, 2010), la qual explica de forma detallada els ítems i aspectes clau necessaris per poder dur a terme una bona revisió sistemàtica.
Instruments
Per la realització d’aquesta anàlisi s’ha emprat, com a principal material de recerca,
l’ordinador. En aquest, s’han utilitzat les bases de dades dels programes Google Académico i Dialnet.
A més, també s’ha fet ús de la biblioteca física de la UIB, d’on s’ha extret un llibre referent a les metodologies que ajuden a afavorir el llenguatge dels TEA.
Procediment
La primera recerca de totes s’ha fet en la base de dades de Google Académico, i d’entre tots els documents que havien sorgit, s’han anat descartant aquells que no tractaven la temàtica
d’aquesta revisió. Una vegada s’ha deixada clara quina és l’orientació de la recerca del treball, s’ha fet una altra recerca a les bases de dades de Dialnet. En aquest cas s’han emprat diferents conceptes a partir de les següents seqüències de combinacions de paraules:
- “SAAC autismo”.
- “TEACCH autismo”.
- “Metodologia SAAC lenguaje autismo”.
- “Metodologia TEACCH lenguaje autismo”.
A partir d’aquesta recerca, s’ha observat que dintre de cada metodologia, hi ha diferents tipus d’estratègies. Per això, s’ha decidit fer una segona lectura del llibre esmentat anteriorment per elegir el material concret amb el qual es vol treballar. D’aquesta manera s’han seleccionat dos tipus de SAAC i un mètode semblant al TEACH, a partir dels quals es pretén fer l’anàlisi i comparativa detallada de la seva eficàcia i ús reals.
Per poder dur a terme el treball, s’han seleccionat un total de tretze documents. Primer s’ha fet una lectura del resum i la introducció de cada un d’ells, per poder determinar si són o no
aplicables al TFG i si segueixen el fil conductor del treball. Tots aquests documents amb els quals s’ha treballat s’han guardat en el programa Mendeley.
Al final s’ha fet una lectura significativa dels documents elegits, s’ha fet una comparativa entre les diferents metodologies, s’han determinat quines són més vàlides en contexts educatius reals i s’han extret unes conclusions conjuntes.
Resultats
La prevalença de persones TEA ens indica el percentatge de diagnosticats amb aquest tipus de trastorn. Això permet saber si s’ha produït una disminució o un augment d’aquest percentatge, en comparació a altres anys. Morales et al. (2013), van dur a terme un estudi sobre la prevalença de símptomes TEA en 1.104 alumnes preescolars, en centres urbans i rurals de Barcelona. Les dades de prevalença obtingudes, extretes a partir dels informes familiars i docents, van determinar que un 2,17% dels alumnes, presentava criteris propis del TEA. Pel que fa al sexe femení, els indicadors van ser d’un 1,68% i en el sexe masculí d’una 2,64%. Si comparem aquestes xifres amb les que va proporcionar Aguilera et al. (2007) en un dels seus estudis, on el percentatge de casos, en subjectes d’entre 8 i 10 anys en centres de Sevilla, és del 4,5% en 10.000 habitants; veiem un augment en les dades ofertes en l’estudi de Morales et al. (2013). Aquest augment es deu a la detecció de casos que abans ja havien estat diagnosticats i als nous casos que han aparegut als darrers anys, respecte estudis anteriors. Tot i així, és important destacar que en les zones rurals, aquesta prevalença és menor que en les zones urbanes.
La síntesi dels resultats de l’anàlisi es dona a conèixer en aquest apartat. Abans, però, és important tenir clar de quins mètodes estem parlant, en què consisteix cada un d’ells i quines són les seves característiques fonamentals. Llavors, analitzem si aquestes metodologies tenen el suport de les evidències científiques i, en el cas de tenir-ne, quines són aquestes. Finalment, farem una comparativa entre les diferents estratègies per tal d’analitzar quines són més útils i efectives per emprar a les aules ordinàries amb alumnes TEA que presenten dificultats de comunicació i llenguatge.
Raúl Tárraga-Mínguez (2020), van dur a terme una revisió d’estudis de metaanàlisis. El seu anàlisi s’ha basat en intervencions que han demostrat l’eficàcia d’aquestes metodologies de forma sistemàtica, basades en investigacions científiques. Dels 10 estudis revisats, 8 van ser publicats entre els anys 2017 i 2018. Aquest augment d’interès d’estudis de revisió es deu al Council of Exceptional Children, on es recullen els estàndard per a pràctiques basades en evidències en educació especial.
Amb la revisió d’aquests estudis es van comprovar els beneficis que aporten les aplicacions d’aquestes estratègies en diferents àrees: millora del comportament agressiu, de les habilitats cognitives, de la comunicació o del llenguatge expressiu i comprensiu, entre altres. Els autors, però, ens indiquen que tot i que la majoria d’investigacions que apareixen a les revisions d’aquests treballs presenten resultats molt positius, no es pot fer una afirmació absoluta respecte a si aquestes
intervencions són eficaces, ja que es necessiten resultats robusts en diversos estudis que compleixin els indicadors establerts pel Council of Exceptional Children (Cook et al., 2014).
Sistemes Augmentatius i Alternatius de Comunicació (SAAC)
Fortea-Sevilla et al. (2015), van dur a terme un estudi per demostrar l’efectivitat dels SAAC en el moment en què nens petits no verbals diagnosticats de TEA, desenvolupaven el llenguatge oral. En aquesta intervenció van participar 30 infants TEA. Els autors van crear una programació on els subjectes duien a terme l’intercanvi comunicatiu a través d’imatges i, una cegada acabada aquesta intervenció, es va avaluar el llenguatge amb PLON-R, ja que tots els nens van desenvolupar llenguatge. A nivell general, un terç dels nens van experimentar una millora significativa, apropant- se a la puntuació mitjana. A més, el 40% va millorar tant que va igualar, o fins i tot en alguns casos superar, la puntuació mitjana. Només un de cada quadre infants va obtenir puntuacions inferiors.
Tenint en compte els resultats obtinguts i davant el beneficis que van obtenir els participant, Fortea- Sevilla et al. (2015) van demostrar l’eficàcia d’aquests sistemes.
Mira i Grau (2017), van dissenyar un programa d’intervenció, d’un mes de durada, amb la finalitat d’introduir els SAAC per ajudar a cobrir els dèficits comunicatius dels alumnes TEA i,
conseqüentment, disminuir les seves conductes desafiants. La intenció de les autores era ajudar als infants TEA perquè mitjançant la utilització de signes, puguin expressar les seves necessitats i, també, reduir les conductes desafiants, les quals tenen una significativa intenció comunicativa. Per poder dur a terme la intervenció és va treballar amb una nena de 8 anys, escolaritzada en un centre públic de València, i es va emprar un procediment d’estudi de cas, la qual cosa implica un examen detallat i sistemàtic d’aquesta intervenció. Per poder dissenyar aquest programa d’intervenció, primer es va fer una taula de registre de conductes, a partir d’entrevistes informals, de l’observació en diferents contextos educatius i del vocabulari de signes. Així, es van detectar un total de 109 conductes desafiants, un 70% de les quals es devien al dèficit comunicatiu. El dèficit més gran que presenta aquesta alumna és l’aspecte comunicatiu, per la qual cosa s’ha decidit aplicar els SAAC.
Tenint en compte les característiques que presentava la nena, se li va ensenyar a emprar uns signes específics per poder expressar allò que desitgi. Per avaluar si emprant els SAAC havia
disminuït les conductes inadaptades, una vegada acabada la intervenció es va tornar a fer la taula de registre de conductes. Per una part, pel que fa a les conductes desafiants, es va comprovar una disminució d’aquestes, ja que es va passar de 109 a 57. Per altra banda, l’alumna va adquirir 5 dels 8 signes treballats: els discrimina, els empra per demanar alguna cosa i els ha après a aplicar en diferents contextos del centre i amb diferents persones; tot i que segueix confonent alguns signes.
Amb tot això, les autores van demostrar que, emprant els SAAC, l’alumna va ser capaç d’adquirir i desenvolupar una parla funcional basada en vuit ítems i, a més, va disminuir la seva conducta agressiva.
Es pot pensar que gran part de l’èxit d’aquest programa es troba en la combinació dels SAAC i la participació de les famílies, ja que combinar tractaments centrats en el llenguatge i un
entrenament als pares, té com a resultat un augment significatiu del nombre de paraules adquirides per tots els infants en edat preescolar (Fortea-Sevilla et al., 2015). És per això que en resulta una
eina de gran utilitat a l’hora de treballar amb nins que tenen llenguatge oral, però també amb aquells que encara no l’han desenvolupat (Cudolá, 2016).
Són moltes les situacions en què els docents elegeixen la metodologia SAAC per treballar la inclusió de l’alumnat TEA en una aula ordinària. I, també, molts alumnes de TFG decideixen posar-la en pràctica en un context educatiu real per poder determinar de primera mà els resultats obtinguts.
Existeix una gran varietat de mètodes per a la inclusió de l’alumnat TEA en centres ordinaris, però la metodologia SAAC és una de les més emprades, ja que es considera la més adequada i eficaç per aquests tipus d’alumnes i dona resposta a la diversitat, adaptant i ajustant la resposta educativa a les necessitats per afavorir la inclusió dels TEA (Sánchez, 2016).
Segons Cudolá (2016), la utilització d’aquesta estratègia ofereix a l’alumnat una major confiança en les seves possibilitats; mentre afavoreix la comunicació i facilita el desenvolupament del llenguatge oral.
Picture Exchange Communication System (PECS)
Pérez Luengo (2015), amb el seu Treball de Final de Grau va pretendre dur a terme un estudi amb el qual poder determinar si els PECS faciliten la intenció comunicativa en nens TEA. Per poder dur a terme aquesta intervenció, va treballar amb dos alumnes de TEA, de 7 i 13 anys
respectivament, escolaritzats en un centre de Valladolid. La primera passa va ser fer una recollida de dades, amb la qual va poder determinar les dificultats que presentaven els alumnes. Llavors, va posar en pràctica els PECS amb els subjectes, partir de les característiques que presentava cada un.
La durada de l’estudi fou de 5 mesos, treballant unes 4-6 hores setmanals amb els infants. Aquesta intervenció es va dividir en tres parts i, en cada una d’elles, es va treballar un aspecte més específic:
reforçadors, obstacles per aconseguir els reforçadors i discriminació d’imatges. Els resultats van ser molt positius, ja que els alumnes van demostrar un augment en discriminació de reforçadors, van començar a fer alguna autocorrecció i es desplaçaven fins a la motxilla per anar a cercar el seu sistema de comunicació, la qual cosa demostrà la seva intencionalitat comunicativa. Amb aquestes
conclusions (Pérez Luengo, 2015) va poder determinar que una correcta aplicació dels PECS,
juntament amb unes estratègies pautades per a cada subjecte, fa que aquests millorin el llenguatge, la interacció i les seves habilitats comunicatives. A més, també exposa que el PECS és un programa que presenta una fàcil aplicació a alumnes amb TEA, ja que permet que els infants s’ajudin de reforçadors per iniciar-se en la comunicació.
Trivi & Titular (2021), van dur a terme un estudi amb l’objectiu d’identificar els fonaments teòrics dels PECS i les seves aportacions investigadores, com a millora del desenvolupament de les habilitats comunicatives d’infants diagnosticats com a TEA. Així, van dur a terme una investigació bibliogràfica, on van examinar i analitzar idees i perspectives de diversos autors pel que fa als fonaments teòrics dels PECS. A partir d’aquest investigació, van contrastar la informació trobada i van analitzar els resultats obtinguts per diferents autors en casos d’intervenció real. Aquestes conclusions els van demostrar la importància dels PECS pel que fa al desenvolupament comunicatiu d’aquest tipus d’alumnes, ja que, aquesta, és una alternativa metodològica que, de manera
significativa, contribueix al desenvolupament de la comunicació verbals dels nens TEA. Tot això es deu a les diferents fases que s’apliquen de manera sistemàtica i que permeten que el nen
desenvolupi i interactuï, de forma progressiva, una comunicació funcional. Així, la comunicació es veu beneficiada i la seva aplicació ofereix una pràctica educativa més inclusiva i participativa pels alumnes amb diferents trastorns comunicatius.
Lerna et al. (2014), volien provar els efectes dels PECS amb alumnes TEA, a llarg termini. Per fer-ho, van dur a terme un estudi de seguiment mitjançant l’avaluació de les habilitats comunicatives en nens preescolars sense parla diagnosticats amb autisme, després de 12 mesos des que va acabar la intervenció. Per poder fer l’avaluació, es va requerir de la participació de 14 alumnes dividits en dos grups: un grup ja havia completat l’entrenament PECS i l’altra grup havia completat la teràpia del llenguatge convencional (CLT). Abans de començar el tractament i una vegada ja finalitzat aquest, tots els alumnes van rebre la mateixa avaluació. Aquests criteris que es van seguir foren: domini de la comunicació del Programa d’observació diagnòstica de l’autisme (ADOS) i domini de la
comunicació i les habilitats socials. Amb els resultats obtinguts es va poder demostrar que el grup d’alumnes PECS presentava, de forma significativa, millores en comparació amb el grup CLT.
Aquestes millores es donaven, sobretot, en comunicació, social i total. Els beneficis aportats pels PECS pel que fa al domini social, es van mantenir estables després d’un any de seguiment. A més, també es van mantenir estables les mesures comunicatives codificades durant el joc lliure:
freqüència d’atenció i iniciació conjunta i durada del joc cooperatiu. Gràcies als PECS, el seguiment del joc cooperatiu va seguir millorar, en comparació a l’avaluació inicial i posterior. Amb tot això, es va demostrar que l’entrenament i la posada en pràctica dels PECS contribueix a la millora, a llarg termini, de les habilitats comunicatives dels alumnes TEA.
De forma corresponent amb la literatura ja existent, Mizael & Aiello (2013) determinen que els PECS són molt beneficiosos per promoure la comunicació vocal i gestual dels alumnes TEA. El mètode PECS és una alternativa metodològica que augmenta significativament el desenvolupament comunicatiu dels nens autistes, ja que gràcies a les seves diferents fases, els alumnes TEA poden anar adquirint un desenvolupament en comprensió i comunicació mentre passen d’una fase a una altra; per la qual cosa resulta imprescindible seguir investigant i treballant amb aquesta estratègia (Trivi & Titular, 2021).
En un article de Godon K et al. (2011), es va examinar la forma i la funció de la comunicació espontània en nens TEA no verbals, després d’haver dut a terme una intervenció a l’aula mitjançant els PECS. Per fer-ho, es va comptar amb l’ajuda de 84 nens (més concretament, 73 nens i 11 nenes) d’entre 4 i 10 anys d’edat, escolaritzats en centres d’Educació Primària, a Londres. Tots aquests subjectes presentaven un diagnòstic TEA associat a una discapacitat intel·lectual, no empraven els PECS en el moment de la intervenció i no presentaven llenguatge funcional. Abans de dur a terme l’estudi, i per poder conèixer les característiques de cada alumne i el nivell de llenguatge expressiu, se’ls va avaluar a través del programa d’observació del diagnòstic d’autisme ADOS. Llavors, cada infant va ser assignat a un grup d’intervenció: 1) Grup de tractament immediat (26 alumnes que van rebre una formació PECS jut després de l’avaluació inicial); 2) Grup de tractament retardat (30
alumnes que van rebre la formació PECS 9 mesos després de l’avaluació); 3) Grup sense tractament (28 alumnes que no van rebre formació PECS). La intervenció va tenir una durada total de 20 mesos (amb una freqüència de treball de 9 hores al mes) i els resultats es van obtenir a través d’una observació naturalista de la comunicació dintre de l’aula. Aquests resultats van mostrar que els PECS van ajudar a millorar, de forma significativa, la comunicació espontània dels alumnes; tot i que no es van observar millorar en comunicació social.
Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH)
Sanz-Cervera et al. (2018), van analitzar l’efectivitat de la metodologia TEACCH. Per poder dur a terme aquesta anàlisi es van examinar un total de 14 estudis, els quals investiguen diferents tipus d’intervenció educativa amb estudiants TEA. Entre tots els estudis analitzats, van participar un total de 590 alumnes TEA, d’entre 2 i 10 anys d’edat. En 3 d’aquests estudis, s’avaluava l’efectivitat de programes basats en la metodologia TEACCH en contextos escolars; en 6 s’avaluava la intervenció d’aquesta metodologia a casa; i en 2, l’avaluació era d’ambdós contextos. Una vegada finalitzada aquesta revisió i analitzats els resultats obtinguts, (Sanz-Cervera et al., 2018) van determinar que en 11 dels 14 estudis es van obtenir millores estadísticament significatives, les quals van demostrar que aquesta metodologia és eficaç per millorar el llenguatge dels nens TEA. Independentment del context, els estudis evidencien que es poden millorar la majoria d’àrees afectades en nens TEA a través de TEACCH, ja que els subjectes van desenvolupar millores en el funcionament cognitiu verbal i no verbal, en habilitats del llenguatge i en comunicació social. A més, també van reduir les
conductes desadaptatives.
Aquest enfocament es denomina “Ensenyament estructurat”, ja que es basa en l’evidència i l’observació respecte a què els individus amb autisme comparteixen un patró de fortaleses i dèficits neuropsicològics coneguts com a “Cultura de l’Autisme”, que inclouen problemes de comunicació que van variant segons el nivell de desenvolupament, però que sempre presenten deficiències en pragmàtica (Mesibov & Shea, 2010). El TEACCH es basa, principalment, en l’estructura i les ajudes
visuals; i és perfecte per dur a terme una tasca diària amb alumnes TEA, sobretot pel que fa a l’organització de les aules obertes i específiques on podem trobar aquest tipus d’infants (Ortiz et al., 2007).
Es considera que aquests sistemes estructurats tenen una “base d’evidència confirmada” pel Centre Nacional de Desenvolupament Professional en Trastorns de l’Espectre Autista de la
Universitat de Carolina del Nord a Chapel Hill (Mesibov & Shea, 2010). Pel que fa a la intervenció del TEACCH, els objectius sorgeixen a partir del procés d’observació en diferents contextos i són
individualitzats, per tant no són programats prèviament i s’elaboren en diferents fases depenent de les característiques i necessitats de cada alumne (Schopler, 2001).
Grado (2020), va concloure el seu Treball de Final de Grau afirmant l’eficàcia del mètode TEACCH, el qual va posar en pràctica en un context educatiu real en un centre de Cádiz per poder ajudar al desenvolupament del llenguatge d’un alumne TEA. Així, va dissenyar una proposta d’intervenció formada per 13 activitats basades en la metodologia TEACCH i amb durada d’un trimestre, per ajudar a millorar les alteracions de comunicació i llenguatge d’un alumne de 3 anys diagnosticat amb TEA, en un centre ordinari. L’efectivitat d’aquesta metodologia és causada pel compliment dels principis d’estructuració que ofereix el programa, la qual cosa facilita la comprensió i la comunicació. En cada una d’aquestes activitats es va treballar un aspecte diferent de la
competència lingüística. Per fer-ho, primer va recopilar informació de l’infant a través de la família, els docents i altres professionals que treballaven amb el nen, mitjançant un qüestionari sobre les funcions comunicatives en diferents contextos. Llavors, a partir de les característiques que presentava l’alumne, va dissenyar un horari amb pictogrames (perquè l’infant pogués entendre i tenir clar què s’havia de fer en cada moment), una carpeta amb tot el material necessari per dur a terme la intervenció i un conjunt d’activitats basades en el joc, la manipulació i la repetició de patrons. Amb tot això, es pretenia potenciar l’ús del llenguatge oral i augmentar el vocabulari comprensiu i expressiu. Per poder dur a terme l’avaluació general dels aprenentatges adquirits, es va emprar com a eina l’observació directa mitjançant un registre de dades significatives. Amb aquesta
llista es van avaluar aspectes generals, com la comprensió i l’expressió, i aspectes més específics, com el vocabulari treballat en cada una de les activitats.
Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de sujetos con Autismo (PEANA)
El PEANA és un projecte molt semblant al TEACCH, tot i que no presenta tant de seguiment tindre del món educactiu, pel que fa a la falta d’evidència científica i bases teòriques que desmotrin la seva eficàcia i efectivitat per ajudar a desenvolupar, estimular i millorar el llenguatge dels alumnes TEA. Tenint en compte que no hi ha cap base teòrica que sustenti l’ús d’aquesta metodologia i que no s’han trobat exemples d’intervencions pràctiques que analitzin resultats obtinguts amb l’ús d’aquesta estratègia, no es pot analitzar els beneficis o les mancances que aquest proporciona a l’estimulació del llenguatge dels TEA.
Discussió
Com s’esmenta al principi del treball, l’objectiu d’aquest és analitzar l’efectivitat i l’evidència científica que sostenten quatre de les metodologies més conegudes al nostre sistema educatiu per ajudar a millorar el desenvolupament del llenguatge i la comunicació en alumnes TEA. Cada una d’aquestes metodologies presenta unes característiques determinades; però entre elles existeixen algunes semblances que fan que es puguin dur a la pràctica de forma simultània i combinada.
Tant els SAAC com el mètode TEAACH són utilitzats per suplementar la parla que no és funcional i ofereixen un desenvolupament i agument d’aquesta. Ambdós tenen en compte un aspecte fonamental en l’entorn dels infants: les famílies. Les dues metodologies no sols ofereixen recursos i estratègies a l’alumnat, sinó també al seu entorn més proper, perquè així l’infant pugui continuar el seu procés durant el dia a casa. D’aquesta manera els pares i mares tenen al seu abast unes pautes que ajuden i beneficien als seus fills en el desenvolupament del llenguatge oral, convertint-los així en protagonistes del procés.
Dels mètodes TEACCH, SAAC i PECS existeixen evidències científiques que demostren la millora i l’evolució dels alumnes que les han estat emprant per millorar la seva comunicació; ja que s’han dut a terme, en un context educatiu real, nombrosos projectes de desenvolupament lingüístic que les han posat a prova i on s’han obtingut resultats que han estat molt positius i enriquidors, com els estudis de Fortea-Sevilla et al. (2015) o Godon K et al. (2011). A més, també s’han dut a terme revisions sistemàtiques i metaanalístiques per verificar els beneficis que aporten aquestes metodologies als TEA.
Això demostra que aquestes metodologies són eficaces per treballar amb alumnes TEA dintre de les aules, adaptant així el procés d’ensenyament – aprenentatge a les seves necessitats perquè es puguin obtenir resultats positius i en puguin extreure un aprenentatge significatiu. A més, són tres estratègies que poden ser emprades per tot el grup - classe, la qual cosa sustenta la inclusió de tot l’alumnat i la seva participació activa; siguin quin sigui el seu diagnòstic.
Referent al PEANA, aquest presenta moltes semblances amb el mètode TEACCH, sobretot pel que fa a l’estructuració i organització de tasques, espais, temps... El TEACCH és considera una metodologia molt completa i que garanteix uns resultats de manera significativa en el
desenvolupament dels infants, presenta un gran seguiment en el món educatiu. El PEANA, en canvi, disposa de menys suport, ja que només és utilitzat en algunes ocasions de forma combinada amb altres estratègies, com poden ser els SAAC; i no s’ha trobat evidència científica que demostri la seva eficàcia o que exposi quins són els beneficis i millores que pot oferir quant al desenvolupament del llenguatge dels alumnes TEA. En aquest cas, s’haurien de dur a terme un seguiment i un estudi més específics per poder comparar els resultats que s’obtenen amb la seva aplicació i determinar si és útil per aplicar en una aula ordinària.
Per concloure podem determinar que, de les quatre metodologies analitzades en aquest treball, no totes són utilitzades en contextos educatius reals i aquesta aplicació es duu a terme de forma desigual. Els SAAC i el mètode TEACCH són els que presenten més evidència científica i els que
més èxit tenen a les escoles, sent així els més emprats i els que han estat més investigats i estudiats.
Per altra banda, els PECS també són una opció que aprota grans beneficis al desenvolupament comunicatiu dels nens TEA, tot i que requereix de més seguiment per part dels professionals docents perquè pugui arribar a ser més posat en pràctica en contextos educatius reals. El PEANA, en canvi, no presenta cap base teòrica que garanteixi el seu funcionament amb el llenguatge dels TEA i necessita ser més investigat i analitzat per poder ser avalat i, així, poder determinar si a través d’ell es poden obtenir resultats significatius i beneficiosos.
Referències
Aguilera, A., Moreno, F. J., y Rodríguez, I. R. (2007). Prevalence estimates of autism spectrum
disorder in the school population of Seville, Spain [Estimaciones de prevalencia del Trastorno autista en la población escolar de Sevilla, España]. British Journal of Developmental
Disabilities, 53(2), 97–109.
Altner, D. S., Rojas, A. C., & Servi, L. D. (2018). A two-stage stochastic program for multi-shift, multi- analyst, workforce optimization with multiple on-call options. Journal of Scheduling, 21(5), 517–531. https://doi.org/10.1007/s10951-017-0554-9
Álvarez, R., Franco, V., Garcia, F., Garcia, A., Giraldo, L., Montalegre, S., Mota, B., Muñoz, M., Pérez, B., & Saldaña, D. (2016). Manual didáctico para La intervención en Atención Temprana en Transtornos de Espectro Autista. Ferderación Autismo Andalucía, 2, 252.
https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=5697%0Ahttps:/
/drive.google.com/file/d/1RYCJZ9INitR3gtn5pB-WlgixCGSj83O1/view
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical of mental disorders (5th ed.).
Washington, DC: Author.
Bru Luna, L. M., Martí-Vilar, M. y González-Sala, F. (2020). Revisión sistemàtica de intervenciones en prosocialidad y empatía en personas con TEA. Revista de Investigación Educativa, 38(2), 359- 377.
Cook, B., Buysse, V., Klingner, J., Landrum, T., McWilliam, R., Tankersley, M., & Test, D. (2014).
Council for Exceptional Children: Standards for evidence-based practices in special education.
Teaching Exceptional Children, 46(6), 206.
Cudolá, J. E. (2016). Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación para el tratamiento de niños con trastorno del espectro autista Augmentative and alternative communication systems for the treatment of children with autism spectrum disorder Artículo publicado bajo Lic. Revista
Digital Diálogos Pedagógicos, 9274, 104–126.
Díaz, Mª del Mar. (2020). Propuesta de intervención en las alteraciones de comunicación del TEA: Un estudio de caso (Trabajo de Fin de Grado). Universidad de Cádiz (Facultad de Ciencia de la Educación), Cádiz, España.
Fortea-Sevilla, M. S., Escandell-Bermúdez, M. O., Castro-Sánchez, J. J., & Martos-Pérez, J. (2015).
Desarrollo temprano del lenguaje en niños pequeños con trastorno del espectro autista mediante el uso de sistemas alternativos. Revista de Neurologia, 60(Supl 1), S31–S35.
https://doi.org/10.33588/rn.60s01.2014566
Gándara, C. (2007). Principios y estrategias de intervención educativa en comunicación para personas con autismo: TEACCH. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 27(4), 173–186.
http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/05/03-Ppios-y-
estrategias.pdf%0Ahttp://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2012/05/03-Ppios- y-estrategias.pdf%5Cnhttp://www.elsevier.es/es-revista-revista-logopedia-foniatria-audiologia- 309-artic
Gordon, K., Pasco, G., McElduff, F., Wade, A., Howlin, P., & Charman, T. (2011). A
communication-based intervention for nonverbal children with autism: What changes?
Who benefits? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79(4), 447–457.
Mesibov, G. B., & Shea, V. (2010). The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice. 570–
579. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0901-6
Mira, R. y Grau, C. (2017): “Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) como instrumento para disminuir conductas desafiantes en el alumnado con TEA: estudio de un caso”. Revista Española de Discapacidad, 5 (I): 113-132.
Mizael, T. M., & Aiello, A. L. R. (2013). Revisão de estudos sobre o Picture Exchange Communication System (PECS) Para o ensino de linguagem a indivíduos com autismo e outras dificuldades de fala. Revista Brasileira de Educacao Especial, 19(4), 623–636. https://doi.org/10.1590/s1413-
65382013000400011
Morales, P., Doménech-Llaberia, E., C., J. M., & Canals, J. (2013). Trastornos leves del espectro autista en educación infantil: Prevalencia, sintomatología co-ocurrente y desarrollo psicosocial.
Revista de Psicopatologia y Psicologia Clinica, 18(3), 217–231.
Ortiz, I. de los R. R., Pérez, F. J. M., & Jiménez, A. A. (2007). La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación, 344(1), 425–445.
Pérez, Á., Franco García, R., García González, V., García Montes, F., María Giraldo Escobar, A., Montealegre Siola, L., Mota Cepero, S., Muñoz Reyes, B., Pérez Vílchez, M., Saldaña Sage, B., Edita, D., & Autismo Andalucía, F. (2018). Intervención temprana en TEA. 252.
Pérez Luengo, J. (2015). Experiencia con PECS: instrumento para facilitar la intencionalidad comunicativa en niños con trastorno del espectro autista. 63.
http://157.88.20.45:80/handle/10324/14188
Raúl Tárraga-Mínguez, R. (2020). ¿Qué estrategias de intervención funcionan en la educación de los niños con trastorno del espectro autista? Revisión de evidencias en la literatura científica.
ReiDoCrea: Revista Electrónica de Investigación Docencia Creativa, 279–287.
https://doi.org/10.30827/digibug.54134
Sánchez Ruiz, Mª Carmen. (2016). Inclusión del alumnado con trastorno del espectro autista en un aula ordinària a través de los SAAC. Propuesta metodològica. (Trabajo de Fin de Grado).
Universidad de Jaén (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación), Jaén, España.
Sanz-Cervera, P., Fernández Andrés, M. I., Pastor Cerezuela, G., & Tárraga Mínguez, R. (2018).
Efectividad de las intervencionaes basadas en metodología TEACCH en el trastorno de l’espectro autista. Papeles Del Psicólogo, ISSN 0214-7823, ISSN-e 1886-1415, Vol. 39, No. 1, 2018, Págs. 40-50, 39(1), 40–50. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7169582 Schopler, E. (2001). El método TEACCH. División TEACCH. Manual de Currículo Del Método de
Enseñanza TEACCH., 1–41. https://autismodiario.org/wp- content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf
Trivi, R., & Titular, P. (2021). Sistema de comunicación por intercambio de imágenes ( PECS ):
Alternativa en la comunicación de niños con autismo Picture exchange communication system ( PECS ): Alternative in the communication of children with autism Sistema de comunicação de troca de i. 6(5), 87–99. https://doi.org/10.23857/pc.v6i5.2633
Urrútia, G., & Bonfill, X. (2010). PRISMA declaration: A proposal to improve the publication of systematic reviews and meta-analyses. Medicina Clinica, 135(11), 507–511.
https://doi.org/10.1016/j.medcli.2010.01.015
