TREBALL DE FI DE MÀSTER
LA BIOÈTICA COM A EINA TRANSVERSAL A SECUNDÀRIA
Valentina Salas Gayà
Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Biologia i Geologia) Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2019-20
La bioètica com a eina transversal a secundària
Valentina Salas Gayà
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2019-20
Paraules clau del treball:
Bioètica a secundària, proposta transversal, context, argumentació i debat.
Nom Tutor/Tutora del Treball Antoni Salvá Salvá
RESUM
La bioètica és la disciplina que s’encarrega de l’estudi dels aspectes ètics de les ciències de la vida (biologia i medicina, principalment) així com de les relacions de l’ésser humà amb la resta d’éssers vius. Gràcies a la seva temàtica permet desenvolupar un raonament crític encaminat a escollir la conducta més apropiada. Aquesta actuació no depèn exclusivament de l’opinió personal de cada subjecte sinó que necessita l’acceptació de l’entorn en el qual s’aplica. El moment històric, cultural i social són cabdals per declinar la bondat o no d’una acció. Esbossada la definició de la bioètica i el seu caràcter reflexiu, la meva proposta de TFM es basa en realitzar una aproximació a la bioètica que involucri tant l’assignatura de Biologia i Geologia com altres assignatures troncals. El curs escollit correspon a tercer de l’Educació Secundària Obligatòria, pel fet de ser el darrer curs on la Biologia i Geologia és troncal i obligatòria per a tot l’alumnat, i el plantejament no només afecta el punt de vista curricular sinó també al metodològic. La contextualització, l’argumentació i el debat formen el pilar metodològic sobre el qual s’estructura la proposta. Es pretén així fomentar la construcció de nous coneixement a partir de la interacció comunicativa entre els iguals per anar adquirint competències socials i cíviques que permetin comprendre la realitat que ens envolta i anar preparant- nos per a la convivència en una societat plural.
1 ÍNDEX
1. INTRODUCCIÓ ... 2
1.1 Justificació ... 2
1.2 Objectius ... 3
2. ESTAT DE LA QÜESTIÓ... 4
2.1 Origen de la bioètica: marc conceptual i històric ... 4
2.2 Principis fonamentals de la bioètica ... 7
2.3 La bioètica a l’educació ... 11
2.4 La contextualització, l’argumentació i el debat com a metodologia de treball ... 15
3. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA ... 18
3.1 Organització general de la proposta ... 18
3.2 Interdisciplinarietat ... 18
3.3 Punts en comú dels continguts dels temes bioètics ... 21
3.4 Desenvolupament de la proposta didàctica ... 21
3.4.1 Temporalització ... 22
3.4.2 Contextualització ... 22
3.4.3 Argumentació ... 23
3.4.4 Debat ... 24
3.4.5 Atenció a la diversitat ... 24
3.4.6 Activitats de la proposta ... 25
3.4.7 Avaluació ... 39
4. CONCLUSIÓ ... 41
5. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ... 43
6. ANNEXES ... 46
2 1. INTRODUCCIÓ
1.1 Justificació
El present treball de fi de màster respon a la necessitat d’incloure i treballar els aspectes bioètics en el currículum d’Educació Secundària Obligatòria mitjançant una proposta interdisciplinària. L’escola és un dels subjectes de socialització més primerenc per als alumnes i proporciona els mitjans, tant estructurals com de coneixements, perquè s’iniciïn en el tractament dels temes complexos com són els bioètics. Els alumnes no només necessiten integrar coneixements sinó treballar amb les seves aplicabilitats i les repercussions que aquestes tenen sobre la societat. Les aplicacions científiques no es limiten als procediments del laboratori o a les investigacions de camp sinó que també necessiten d’unes acotacions per a la seva adequació acord amb els preceptes ètics de cada moment històric. Al llarg de la meva formació acadèmica hi ha hagut una mancança respecte al transvasaments dels coneixements científics a la vida quotidiana i, considero, que la bioètica permet la conjugació dels factors teòrics, dels pràctics i del normatius per tal que cada un de nosaltres ens puguem moure amb més criteri enfront les diferents situacions de la vida.
Si entenem el currículum en la seva totalitat, no només emmarca l’assoliment d’uns objectius acadèmics, sinó també el desenvolupament de competències, el treball de continguts i els criteris d’avaluació. Tot i això, durant l’etapa educativa, sobretot dins dels programes relacionats amb la Biologia, es presenten interpretacions, representacions i propostes que afecten la naturalesa les quals poden dur a controvèrsies des d’un punt ètic tot i que sovint només s’analitzen des d’un punt social(Mazzanti Ruggiero, 2006).
Analitzar aquest aspectes només a nivell teòric o únicament des d’una mira d’acceptació social dista en cert punt d’un coneixement global i que capaciti a l’alumnat per poder veure més enllà de la teoria (tant dels continguts i coneixements purament teòrics com els pràctics).
Tant els coneixements teòrics com pràctics es veuen condicionats per elements externs a ells mateixos, és a dir, el context històric, social, econòmic, i ètic, els quals poden fer variar la percepció que es tenen de les actuacions que se’n
3 deriven. És precisament dins d’aquest buit on la bioètica pot trobar el seu lloc d’actuació i afavorir un coneixement integral dels diferents casos d’estudi.
Incloure aquesta disciplina dins del currículum i treballar-la pot promoure el pensament crític i el debat dins de les aules, per a després, donar una base per poder gestionar accions que succeeixen a la vida quotidiana. Per tant, mitjançant el seu estudi, es pretén que l’alumnat pugui adquirir les competències socials i cíviques essencials per poder generar una opinió personal i argumentativa sobre els esdeveniments socials i cientificotècnics que es van donant lloc.
El tractament de la bioètica en el currículum mitjançant el projecte interdisciplinari s’adreça al nivell de 3º d’ESO. S’ha escollit aquest curs acadèmic perquè per una gran part de l’alumnat és el darrer curs on treballaran l’àrea de Biologia i Geologia o qualsevol altra assignatura relacionada amb les ciències de la salut i la vida. Aquest fet dificulta que posteriorment puguin tractar els temes de caràcter cientificotècnic enllaçant-los transversalment amb l’ètica o altres disciplines per anar enriquint els seus coneixements.
1.2 Objectius
1. Defensar la rellevància de la bioètica com a disciplina dins del Currículum Oficial de l’Educació Secundària Obligatòria com a eina per fomentar el raonament crític.
2. Presentar les característiques curriculars i els aspectes pedagògics d’una proposta didàctica interdisciplinària amb la participació de diferents matèries per tal de fomentar el coneixement significatiu i transversal de l’alumnat a través de la de la bioètica.
3. Proporcionar elements didàctics perquè l’alumnat sigui capaç d’analitzar diferents esdeveniments els quals poden ser considerats com a “bons”,
“dolents” o “neutres” segons la perspectiva o variables que es tinguin presents durant la seva anàlisi. De la mateixa manera, s’espera que gràcies a la metodologia i didàctica emprada l’alumnat tingui eines per poder valorar i respectar les opinions que no siguin compartides.
4 2. ESTAT DE LA QÜESTIÓ
2.1 Origen de la bioètica: marc conceptual i històric
Abans del sorgiment del terme bioètica ja hi ha indicis de la necessitat d’orientar les ciències des d’una òptica ètica. Aquestes, però, en un inici només es relacionaven amb la medicina de tal manera que el que es contemplava com a bioètica era sinònim d’ètica mèdica. Com a elements il·lustratius dels antecedents històrics es podrien citar tant el Codi de Hammurabi a Babilònia (1750 aC) i el Jurament hipocràtic (500 aC).
En el sistema paternalista el metge es basa en el seu coneixement i els seus sabers per actuar en benefici del pacient però sense tenir en compte els desitjos de la persona tractada. L’edat del paternalisme es va prolongar durant milers d’anys, des del segle VI aC fins a la dècada de 1960, i simbolitza la tendència autoritària i sacerdotal que tradicionalment s’ha relacionat amb la medicina(Casillas González, 2017). En aquesta època predominaven dins la pràctica mèdica els mites religiosos, les supersticions i les pseudociències sense cap fonamentació científica. A poc a poc es van normativitzant les ciències, especialment les biomèdiques, tot i que no existeix una reglamentació comuna. Cada grup social o institució elabora els seus propis codis basats principalment amb els dogmes predominants, condicionants pel context, la cultura i l’època històrica.
El terme bioètica va ser encunyat pel pastor protestant, filòsof i educador alemany Fitz Jahr l’any 1927. Jahr defineix la bioètica com una disciplina al mateix temps que la categoritza com a un principi i una virtut. Aquesta percepció de la bioètica l’apropa a l’Imperatiu Categòric de Kant, transformant- lo en un Imperatiu Bioètic. Defensa tant la cura com el respecte cap els animals i les plantes. La seva obra quedà emmascarada per les condicions polítiques i socials en les quals es veia absorbida Europa i Alemanya: l’inici de la Gran Depressió i l’inici del sorgiment i consolidació del nazisme (Lima, 2011). Fruit d’aquesta opacitat, sovint s’atribueix l’origen del neologisme al bioquímic nord- americà Van Rensselaer Potter dins del seu llibre “Bioethics: bridge to the
5 future (1971)”. Dins de la seva obra Potter defineix la bioètica com “una disciplina que integra el coneixement de caire biològic amb els valors humans”.
Els pensaments dels dos autors coincideixen en què la bioètica és una disciplina en la qual s’han no només han de tenir pes els fets sinó també els valors que hi ha darrera de les accions realitzades.
No és fins al segle XX, en finalitzar la Segona Guerra Mundial, que es donen els factors necessaris per a la gestació i consolidació de la bioètica com a disciplina a partir dels treballs acadèmics a Nord-Amèrica. Aquest sorgiment es veu condicionat per la confluència d’almenys quatre factors: el desenvolupament de la biologia, la conscienciació sobre els riscos de la investigació científica, l’aplicació de noves tècniques en l’àmbit biomèdic i la emancipació dels pacients (Martinez, Júdez, Feito Grande, Abajo, i Gracia, 2007). Els esdeveniment més rellevants que s’emmarquen dins d’aquests factors són els següents :
L’ètica tradicional, incloent-hi tant la de caire religiós com purament filosòfic, no té la capacitat de poder donar resposta als nous interrogants. L’avenç en medicina juntament amb el descobriment de les barbàries mèdiques, que tingueren lloc als camps de concentració, canviaren la visió de la societat sobre la utilitat o no de la biologia i de la seva idoneïtat.
Els judicis de Nuremberg realitzats entre l’any 1945-1946. Al finalitzar la Segona Guerra Mundial es duen a terme els judicis als criminals de guerra nazis. Aquests, dugueren a terme barbàries contra la humanitat que es fonamentaven a nivell teòric sobre doctrines eugenèsiques i eutanàsiques. La falta de límits entre el que es podia realitzar amb humans en nom de la ciència i del seu desenvolupament també quedà en dubte. Una de les conclusions a la que s’arribà va ser la necessitat que per a realitzar qualsevol classe d’experiment s’havia de tenir el consentiment voluntari i informat de l’individu.
Els avenços en ciència, tant en les ciències biomèdiques com en les ciències tecnològiques. Destaquen la clonació d’un amfibi mitjançant
6 transferència nuclear per part de Robert Briggs i Thomas J, King (1952), el descobriment de l’estructura de doble hèlix de Wilkinson, Watson i Crick (1953), la generació de nadons in vitro i la utilització de maquinària per poder reemplaçar el treball de certs òrgans com els ronyons (1943) o la ventilació mecànica (1975).
El canvi de perspectiva en l’àmbit mèdic, passant d’un sistema paternalista a donar cada com més autonomia i capacitat de decisió al pacient. El dogma va perdent força arran dels moviments en defensa dels drets humans. Als Estats Units aquesta defensa s’inicià als anys seixanta mitjançant les reivindicacions dels drets civils dels afroamericans i a Europa a través de les manifestacions del Maig del 68.
Aquesta lluita va tenir els seus efectes en l’àmbit de la relació metge- pacient i es va veure recollida en l’elaboració el 1969 de la primera Carta del Drets del Pacient per part d’una comissió conjunta d’acreditació d’hospitals nord-americans que procedí a revisar el seu reglament alhora que permetia la participació d’associacions de consumidors, entre les quals destaca la National Welfare Rights Organization. En el 1972 l’American Hospital Association adopta la carta que va ser finalment aprovada l’any 1973 (Creus i Virgili, 1981).
La preocupació creixent pel medi ambient. La Unió Internacional per a la Conservació de la Natura (UICN) i l’Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO) motivaren el disseny de mesures específiques per a protegir l’herència comuna, entra la que es troba el medi ambient i la biodiversitat. Tot i això, no va ser fins que la biòloga marina Rachel Carson va publicà l’any 1962 “Primavera silenciosa” que es planteja l’acció de l’home com un tot modificable i que afecta el devenir del medi ambient.
Des dels seus orígens fins a l’actualitat la bioètica ha anat ampliant els seus àmbits d’acció anant des d’únicament la pràctica mèdica a l’ecologia, el tractament dels animals en ciència, l’alimentació, l’avenç en tecnologia i la seva repercussió, entre d’altres. Aquesta ampliació denota el canvi de perspectiva social i de conscienciació que la humanitat va experimentant al llarg dels anys.
7 S’ha avançat des d’una visió on l’ésser humà és el centre de tot estudi ètic i la seva salut només es relaciona amb la falta de malaltia cap a una visió més global on s’inclouen els altres integrants de la biosfera i l’ésser humà passar a ser un actor més dins d’aquesta estructura.
Actualment, existeixen diferents definicions de la bioètica tot i que totes elles tenen en comú l’estudi dels actes humans. Per tant, es podria definir de la següent manera: la bioètica és una disciplina la qual té com a objecte material i d’estudi els actes humans que suposen una intervenció i/o alteració sobre la vida (entenent la vida no sols com la humana sinó també l’animal i la vegetal) per poder considerar-los sota la part formal de l’ètica, és a dir, si són bons o dolents (Postigo, 2011).
2.2 Principis fonamentals de la bioètica
Beauchamp i Childress (1978) varen desenvolupar els principis fonamentals de la bioètica en la seva obra “Principles of Biomedical Ethics”. Els quatre principis ètics universals són: autonomia, no maleficència, beneficència i justícia.
L’autonomia és entesa com la responsabilitat que cada un de nosaltres tenim sobre la nostra pròpia vida i el dret a decidir conscientment entre les diferents opcions que se’ns presenten. Segons afirmen els autors, tota autonomia contempla les següents condicions: a) la llibertat entesa com la independència que tenim enfront de les fonts de control, i b) la capacitat per a originar una acció intencional.
La no maleficència incorpora l’obligació de no lesionar físicament, psíquicament o socialment a un pacient de manera intencionada. Aquest principi el trobem indirectament en el Jurament Hipocràtic (Primum non nocere).
La beneficència consisteix en no causar dany als altres, és a dir, consisteix a prevenir-lo, a eliminar-lo o fer el bé als altres (Aparisi, 2010).
Per tant, la beneficència sempre implica una acció i potser de dos tipus:
a) positiva o, b) utilitat. El primer tipus es refereix a la provisió de
8 beneficis mentre que la segona necessita sospesar els beneficis i els danys.
La justícia és el principi relacionat amb la distribució, en com es distribueixen els recursos disponibles i qui és el beneficiari d’aquests.
Segons els autors, aquesta justícia distributiva ha de ser imparcial, equitativa i apropiada dintre de la societat amb la finalitat d’assolir una cooperació social que pugui beneficiar al màxim nombre de ciutadans.
Per als autors, no existeix una jerarquia entre els quatre grans principis, i en cas d’entrar en conflicte, la prioritat dependria quasi sempre de les conseqüències. Aquest fet, pròxim als pensaments utilitaristes, ha generat crítiques per part dels experts (Mir Tubau i Busquets i Alibés, 2011). Tot i que les valoracions sobre quin principi té més rellevància envers els altres són diverses, és evident que els quatre principis fonamentals constitueixen un marc comú pel raonament ètic i la presa de decisions. Són el punt d’inici per analitzar de manera individualitzada els casos particulars.
La bioètica no només es va quedar en el camp acadèmic sinó que també es troba inclòs en diversos documents normatius. Històricament hi ha 3 grans fites que reflecteixen la transició del pensament i la disciplina bioètica a la documentació normativa en l’àmbit internacional (Tealdi, 2006).
Primera etapa (1947-1978). Des del Codi de Nuremberg fins a l’Informe Belmont.
El Codi de Nuremberg (1947) va ser un dels resultats que donaren els Judicis de Nuremberg, realitzats als criminals de guerra aliats, en el qual quedava plasmat la necessitat del consentiment informat i el dret de decisió del pacient. El Codi va ser un dels gèrmens per a la Declaració de Hèlsinki (1964). Aquesta declaració va ser promulgada per l’Associació Mèdica Mundial i recalcava per sobre de tot el benestar i els drets dels pacients.
D’aquesta manera, ambdós documents passen a formar part de la pedra angular de l’universalisme ètic en la investigació bioètica.
9
Segona etapa (1978-1997). Informe Belmont.
L’informe Belmont (1978) va ser elaborat per una Comissió Nacional del Congrés dels Estats Units i en ell s’estipulen els principis ètics que han de regir les pràctiques en les experimentacions biomèdiques en les quals es veuen afectats els humans. Els tres principis ètics fonamentals que s’han de tenir en compte en la investigació amb humans són:
o Respecte a les persones: protegir l’autonomia de tots els subjectes i tractar-los amb respecte sense deixar de banda el compliment del consentiment informat.
o Beneficència: procurar que l’objectiu del projecte d’investigació pretengui maximitzar els beneficis alhora que intenta minimitzar els riscos i prejudicis que poden afectar subjectes que formen part de la investigació biomèdica.
o Justícia: utilitzar uns procediments raonables, legítims i justificats que no siguin explotadors per assegurar una administració adient en termes de cost-benefici.
Tercera etapa (1997-2005). Declaració Universal sobre Bioètica i Drets Humans.
Aquesta etapa s’inicia amb l’aprovació de la Convenció Europea sobre Drets Humans i Biomedicina, l’aprovació de la Declaració sobre el Genoma Humà i els Drets Humans per la UNESCO i la denuncia per part d’organismes no governamentals del doble raser en els estàndards ètics en investigacions biomèdiques internacionals. Finalment, s’aprova la Declaració Universal sobre Bioètica i Drets Humans (2005).
Tot i que aquestes declaracions són aprovades a escala internacional no tots els països es troben adherits a elles. Per a l’estat espanyol la dècada dels setanta va ser el període on es consolidà la bioètica com a disciplina tot coincidint amb el període de transició democràtica. Aquest fet va fer que a partir dels anys vuitanta s’iniciés un període lent però continu on s’incorporaren tant els col·lectius sanitaris com socials al debat sobre els conflictes ètics tant des
10 de la medicina tradicional com des de la biologia més moderna i dels nous dilemes que anaven sorgint (Lorda i Cantalejo, 1995). Va ser precisament dins l’estat en el 1975 que es fundà el primer Centre de Bioètica en Europa, específicament a Barcelona, l’Institut Borja de Bioètica. A Madrid, on també existia un moviment humanista relacionat amb el camp acadèmic de les ciències mèdiques destaca el Departament de Medicina Preventiva, Salut Pública i Història de la Ciència (Casillas González, 2017).
L’estat espanyol té actualment inclosos dins del seu ordenament jurídic els punts cabdals dels informes i declaracions esmentades Crida l’atenció que dins dels portals webs del Comitè Espanyol de Bioètica apareix un recull dels decrets sota els quals actuen i cap d’ells fa referència al medi ambient. Entre els decrets que es podrien citar destaquen:
Instrument de Ratificació del Conveni per a la protecció dels drets humans i la dignitat del ser humà respecte a les aplicacions de la Biologia i la Medicina (Conveni relatiu als drets humans i la biomedicina), fet a Oviedo el 4 d’abril de 1997 (BOE núm.251, de 20 d’octubre de 1999).
Llei 41/2002, del 14 de novembre, bàsica reguladora de l’autonomia dels pacients dels drets i obligacions en matèria d’informació i documentació clínica ( BOE núm. 274, de 15 de novembre de 2002).
Llei 14/2007, de 3 de juliol, d’Investigació biomèdica (BOE núm. 159, de 4 de juliol de 2007).
Reial decret 1527/2010, de 15 de novembre, pel que es regulen la Comissió de Garanties per a la Donació i Utilització de Cèl·lules i Teixits Humans i el registre de Projectes d’Investigació (BOE núm. 294, de 4 de desembre de 2010).
La valoració moral que es realitzi sobre els temes bioètics es troba en una relació molt estreta amb la cultura i costums que predominen en un estat (sense oblidar la visió que es pugui tenir individualment, la qual pot ser diferent
11 de la que es troba plasmada en els documents normatius) i el compliment o no dependrà d’aquesta proximitat moral. Aquest fet, que en un primer moment pot semblar distorsionar i consolidar la bioètica com una disciplina individual i no global, no fa més que mostrar-nos la seva universalitat. Totes les comunitats analitzen els preceptes morals i reflexionen sobre les creences, les pràctiques i els judicis que es duen a terme. Aquest procés d’avaluació és comú i es realitza també en el camp de la disciplina bioètica fent-la extensible a les disciplines que integra: biològiques, humanistes, econòmiques, filosòfiques, polítiques i jurídiques.
2.3 La bioètica a l’educació
Un dels principals objectius de l’educació és capacitar als ciutadans per tal que puguin tenir una opinió pròpia que els permeti entendre i ser partícips dels debats socials que els envolten. El Reial Decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat1 estableix la finalitat els diferents nivells educatius.
Si ens centrem en secundària, el text cita textualment: “La finalitat de l’Educació Secundària Obligatòria consisteix a aconseguir que els alumnes adquireixin els elements bàsics de la cultura, especialment en els seus aspectes humanístics, artístics, científics i tecnològics; desenvolupar i consolidar en ells hàbits d’estudi i de treball; preparar-los per a la seva incorporació a estudis posteriors i per a la seva inserció laboral i formar-los per a l’exercici dels seus drets i obligacions en la vida com a ciutadans”.
Aquests debats en nombroses ocasions es troben relacionats en la promoció de polítiques o accions que involucren a la salut pública. Per assolir aquesta concepció de ciutadà del segle XXI s’han de promocionar els coneixements en tots els àmbits, però en el camp de la bioètica s’afegeix una certa complexitat.
Aquesta complexitat ve determinada per la necessitat de promoure i proposar pautes normatives que requereixen tant el coneixement cientificotècnic com
1Reial Decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat (BOE núm.3, de 3 de gener de 2015).
Disponible a: https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-37-consolidado.pdf
12 l’argumentatiu (Casado González, 2011).
L’Ordre EDC/65/2015, de 21 de gener, per la qual es descriuen les relacions entre les competències, els continguts i els criteris d’avaluació de l’educació primària, l’educació secundària obligatòria i el batxillerat2 contempla aquesta capacitació a través del currículum oficial i el desplegament curricular. El currículum no només inclou els objectius a assolir sinó també les competències, metodologies i criteris d’avaluació que s’aplicaran a la pràctica docent. Les competències que s’espera que l’alumnat desenvolupi són les següents: a) Comunicació lingüística, b) Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia, c) Competència digital, d) Aprendre a aprendre, e) Competències socials i cíviques, f) Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor i, g) Consciència i expressions culturals. Les competències no són exclusives d’una assignatura específica ni d’un àmbit en concret sinó que són comunes a totes les assignatures que s’imparteixen als centres educatius.
L’article 13 i l’article 14 del Reial Decret 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat1 pauten l’organització del primer cicle de l’Educació Secundaria Obligatòria, i del quart curs respectivament. Per analitzar la situació de la disciplina bioètica ens centrarem amb els documents que es corresponen al primer cicle de l’ESO. La focalització en aquest període acadèmic i no en tot el cicle es deu principalment al fet que la Biologia i Geologia, matèria més relacionada tradicionalment amb la bioètica, és obligatòria a 1º d’ESO i 3º d’ESO, no és cursa a 2º d’ESO i és optativa a 4º d’ESO. Per tant, part de l’alumnat que finalitzi tots els cursos no tornà a tractar temes relacionats amb les ciències de la vida. El bagatge cultural proporcionat per les institucions educatives es correspondran al tractament que s’hagi donat durant el primer cicle.
2Ordre EDC/65/2015, de 21 de gener, per la qual es descriuen les relacions entre les competències, els continguts i els criteris d’avaluació de l’educació primària, l’educació secundària obligatòria i el batxillerat (BOE núm.25, de 29 de gener de 2015) Disponible a:
https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf
13 L’article 13 titulat L’Organització del primer cicle d’Educació Secundària Obligatòria concreta tant les matèries troncals, generals i específiques del cicle esmentat. Actualment no existeix dins el currículum oficial de secundària una assignatura anomenada bioètica. Tot i això, dins de les assignatures específiques es pot triar entre Religió o Valors Ètics. Aquesta darrera assignatura està estructurada sobre 3 eixos: a) complir amb el mandat de la Constitució espanyola, la qual fixa com a objecte de l’educació el desenvolupament de la personalitat humana en el respecte als principis democràtics i als drets i als deures i a les llibertats fonamentals, b) potenciar l’autonomia dels joves, c) contribuir a la construcció d’una societat lliure, igualitària, pròspera i justa reconeixent els drets humans com a referència universal. Dins del desenvolupament curricular d’aquesta matèria sí que hi ha dos blocs de continguts que citen directament la bioètica:
-BLOC 3: La reflexió ètica on hi ha com a criteri d’avaluació/estàndard d’aprenentatge avaluable assenyalar alguns dels nous camps als quals s’aplica l’ètica, com el professional, la bioètica, el medi ambient, l’economia, l’empresa, la ciència i la tecnologia, entre d’altres.
-BLOC 6: Els valors ètics en relació amb la ciència i la tecnologia un dels continguts a treballar és la bioètica i els problemes que presenta.
La inexistència d’una assignatura pròpia fa que l’ensenyament de la bioètica pugui plantejar-se com un tema transversal dins del currículum de l’ESO atès al fet que moltes de les assignatures tenen objectius i continguts relacionats amb l’ètica de la vida i el desenvolupament cientificotècnic (Pardo Diéguez i Nozal Canterero, 1999). Els temes transversals pretenen contribuir a l’educació en valors morals i cívics. Per tant, aquesta educació es entesa com un servei a la formació de les persones perquè aquestes tinguis les eines per construir amb llibertat el seu propi sistema de valors alhora que les capacita per poder analitzar de manera crítica la realitat que els envolta. Dins d’aquest marc la bioètica s’erigeix com un dels temes transversal més amplis, atès que en ella es poden incloure temes que van des de l’educació per a la salut, l’educació ambiental o l’avenç tecnològic en ciència (Muñoz de Lacalle, 1997).
14 El tractament que han rebut els temes transversals dins del sistema educatiu ha anat evolucionant amb el pas del temps. Dins la LOGSE3 eren normatius mentre que a la LOMCE4 no. Actualment aquests aspectes formen part del desenvolupament de les competències claus descrites anteriorment. El tractament curricular de la bioètica permet el desenvolupament de totes les competències tot i que es podrien establir relacions més directes entre les de a) Comunicació lingüística, b) Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia, c) Competències socials i cíviques i, d) Consciència i expressions culturals.
Un cop esbossada la situació de la bioètica dintre del sistema educatiu podem afirmar que no existeix un desenvolupament curricular clar i concís de si es tracten els temes bioètics o, si en cas de tractar-los, com es realitzaria. La falta d’una matèria troncal, específica o optativa de la disciplina fa que el seu tractament quedi reduït a alguna puntualització esporàdica dins dels temes del currículum. A més, el fet de no existir una obligatorietat en realitzar l’assignatura de Biologia i Geologia en cada un dels quatre cursos d’ESO pot originar que els docents se centrin més estrictament amb els objectius explícits que dicta el currículum oficial i no tant amb les competències.
Respecte al seu tractament transversal, tot i que es poden establir relacions amb diverses temàtiques (ciències de la salut i la vida, ciència ambiental, tractament històric i periodístic de les problemàtiques bioètiques) i per tant amb diverses matèries (Biologia i Geologia, Història i Geografia, Llengües, Valors Ètics, Filosofia) el seu tractament dependrà en gran part del projecte educatiu i del projecte curricular del centre.
3 Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’Ordenació General del Sistema Educatiu (BOE núm.
238, de 4 d’octubre de 1990). Disponible a https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/1
4 Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (BOE núm.295, de 10 de desembre de 2013) Disponible a https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE- A-2013-12886-consolidado.pdf
15 2.4 La contextualització, l’argumentació i el debat com a metodologia de treball
El constructivisme planteja que el coneixement no és una còpia exacta i fidedigne de la realitat preexistent sinó que és el resultat d’un procés interactiu i dinàmic mitjançant el qual la informació externa és interpretada un cop i un altre per la ment. És durant aquest procés d’interpretacions constants on es van construint els models explicatius necessaris per a conèixer la realitat. Per tant, no s’arriba a la realitat immediatament sinó mitjançant els models que es generen posteriors al contacte amb ella (Serrano-González-Tejero i Pons- Parra, 2011).
El constructivisme sociocultural té el seu origen en els treballs de Vygotsky.
Defensa que les funcions psíquiques superiors tenen un origen històric-social.
Aquestes funcions són el producte de les interaccions entre els processos comunicatius entre les persones; procés que té lloc i es va desenvolupant a partir de les diferents manifestacions de la cultura humana que s’expressa mitjançant signes. Exemples d’aquests són l’escriptura i el llenguatge. El llenguatge és el sistema de comunicació més complex del regne animal i es troba unit a la intel·ligència i és part integrant i producte de les capacitats cognitives de cada individu. (Sánchez Mejía, González Abril, i García Martínez, 2013)
Les pràctiques per a l’ensenyament de les ciències que es sustenten en l’argumentació formen part dels mètodes basats en l’aprenentatge constructivista social. El constructivisme social troba els seus màxims representants en Thomas Luckman i Peter L.Berger. Aquesta branca del constructivisme defensa que els nous coneixements són el producte de la interacció del jo, l’ambient i l’entorn social. Els nous sabers es formen a partir dels models que el propi subjecte fa de la seva realitat i de la comparació que realitza amb els models que generen els individus del seu voltant. (Payer, 2009)
16 La contextualització, l’argumentació i el debat són eines metodològiques que fomenten la construcció de coneixement. Promoure didàctiques discursives i reflexives dins les aules fomenten l’intercanvi d’informació d’un individu a l’altre i la construcció de nous models. Impliquen l’ús tant del llenguatge com de l’escriptura, els quals es troben relacionats amb les capacitats cognitives del subjecte.
La contextualització serveix per ubicar als individus en un espai determinat el qual es troba condicionat i definit per factors que defineixen aquell instant.
Existeixen 3 grans dimensions les quals poden servir per contextualitzar els casos d’estudi (Vázquez González, 2004):
Contextualització històrica: situar en el temps les fites més rellevants que donen lloc o interfereixen en els casos d’estudi i remarcar la importància de les idees sorgides i les seves futures repercussions. El que es pretén és que l’alumnat sigui capaç de veure les connexions existents entre les peculiaritats d’una època concreta i el sorgiment del pensament científic, en aquest cas, bioètic.
Contextualització metodològica: incidir no només en els continguts com a finalitat única, sinó també en el procés que ens dona lloc al contingut estudiat. En el camp bioètic aquest tipus de contextualització es duria a terme mitjançant l’evolució cronològica de la perspectiva moral del cas estudiat.
Contextualització socioambiental: veure la ciència com un element més dintre de la societat i la utilitat que té en el dia a dia de la ciutadania. La connexió amb la bioètica se situa tant en àmbits mèdics (final de la vida, experimentació amb humans i/o animals, vacunació, efecte placebo, consentiment informant enfront una cirurgia) com àmbits ecològics (compra de productes reciclables, transgènics, utilització de transport públic, desforestacions), àmbits tecnològics (noves tècniques d’edició genètica, data bases globalitzades i públiques) entre d’altres.
17 Argumentar és una de les habilitats del pensament que mitjançant raons per demostrar una proposició té com a objectiu convèncer a un tercer d’allò que s’afirma o es nega. Implica que els pensaments propis passaran sota la lupa dels judicis dels altres i de la crítica. L’argumentació té un component lògic relacionat amb la raó i un component dialògic vinculat amb les capacitats comunicatives de l’orador (Canals, 2007).
L’argumentació com una habilitat del pensament: La lògica informal estudia els raonaments com a intervencions que representen el pensament individual amb unes intencions específiques i que es realitza en un context determinat. Es tracta d’un raonament que accepta el dubte, els matisos. En canvi, la lògica formal és l’encarregada dels raonaments lògics i de les relacions sintàctiques-semàntiques i no accepte dubtes, es tracte més d’una demostració que d’una argumentació.
L’argumentació com a competència discursiva precisa dominar tant el signes com els símbols del llenguatge verbal i no verbal per expressar coherentment un pensament. Es poden diferenciar dos components, el component dialògic (contraargumentació, refutació, acceptació parcial dels arguments contraris) i l’estructura textual i els seus components (contingut i forma del discurs).
El debat és una de les metodologies actives mitjançant el qual es pot confrontar el pensament propi amb els dels altres. És una de les formes que agafa l’argumentació per a ser transmesa al nostre voltant i ser contrarestada amb arguments provinents d’uns altres subjectes. Com a estratègia metodològica romp amb la classificació per assignatures del currículum, on la moció a debatre és el tòpic problemàtic, el qual necessita la integració de les diferents àrees de coneixement per a ser resolta (Bernardo, Pleguezuelos Saavedra, i Mora Olate, 2017). D’aquesta manera, el debat és una de les eines mitjançant les quals es poden desenvolupar les competències claus indispensables perquè l’alumnat assumeixi i construeixi un coneixement útil per a concebre i actuar dins de la xarxa social.
18 3. DESENVOLUPAMENT DE LA PROPOSTA
3.1 Organització general de la proposta
La proposta es basa a treballar els temes bioètics de manera interdisciplinària durant un trimestre del curs de 3º d’ESO. Les assignatures implicades seran Biologia i Geologia, Llengua Catalanai Literatura i Geografia i Història. La tria de qualsevol altra llengua és igual de vàlida per a la realització de la proposta.
Si és una de les llengües cooficials del territori se suposa un coneixement més profund que si és una llengua estrangera, però aquest fet no condiciona la implantació de les activitats. Que les assignatures implicades siguin totes elles troncals facilita l’intercanvi d’informació i la seguretat que tot l’alumnat del mateix curs tingui la possibilitat de rebre la mateixa informació.
Respecte a l’inici de la proposta aquesta seria més adient si es posés en pràctica al segon o al tercer trimestre. La cronologia d’inici es basaria en la possibilitat d’analitzar prèviament les necessitats del curs així com el seu funcionament com a grup per poder realitzar una gestió d’aula més adequada.
Incidir en la proposta didàctica com un tot sense separacions entre les diferents matèries que en formen part i sense segmentacions de les hores per blocs temàtics. Per tant, destinar les hores de les 3 assignatures a la realització de les activitats cohesiona la transversalitat i el tractament de les competències que es treballen a través de la disciplina bioètica.
3.2 Interdisciplinarietat
En un principi les assignatures implicades poden semblar inconnexes i que no guarden cap relació entre elles i/o amb la bioètica, tot i això, es poden establir relacions. Segons el Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears5 aquest serien alguns dels objectius, continguts o blocs temàtics que integrarien la proposta.
5 Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears (BOIB núm.73, de 16 de maig de 2015). Disponible a http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/versio_consolidada/Versio_consolidada_Decret_34 2015_ESO.pdf
19
Biologia i Geologia: Bloc 4: “LES PERSONES I LA SALUT. PROMOCIÓ DE LA SALUT”.
Llengua Catalana i Literatura. Aquesta assignatura es troba integrada per 4 blocs i cadascun d’ells pot tenir cabuda dins de la proposta del treball. Els blocs són els següents: Bloc 1: “COMUNICACIÓ ORAL:
ESCOLTAR I PARLAR”, bloc 2: “COMUNICACIÓ ESCRITA: LLEGIR I ESCRIURE”, bloc 3: “CONEIXEMENT DE LA LLENGUA” i bloc 4:
“EDUCACIÓ LITERÀRIA”.
Geografia i Història: bloc 3: “LA HISTÒRIA”. Remarcar que dins del currículum aquest bloc inclou continguts històrics que es mouen des de la prehistòria fins al segle XVI. Aquest fet podria suposar una limitació pel desenvolupament del projecte atès que els fets més estudiats i amb rellevància dins la bioètica daten del segle XIX i XX fins a l’actualitat.
Ara bé, aquest bloc pot servir de pont per a la inserció del projecte. A més, no s’han de deixar de banda els objectius de l’assignatura de Geografia i Història entre els quals es troba:
o Identificar els processos i mecanismes dels fets polítics, econòmics i culturals i les relacions que s’estableixen entre aquests. Emprar aquests coneixements per comprendre les causes que expliquen l’evolució de les societats i els seus problemes més rellevants.
o Conèixer el funcionament de les societats democràtiques, apreciar-ne els valors i les bases fonamentals, valorar els drets i les llibertats com un assoliment irrenunciable i una condició necessària per a la pau, denunciar actituds i situacions discriminatòries i injustes i mostrar-se solidaris amb els pobles, els grups socials i les persones privats dels seus drets o dels recursos econòmics necessaris.
o Valorar i respectar la diversitat cultural i ser respectuós i tolerant amb cultures i opinions que no coincideixen amb les pròpies, sense renunciar, però, a emetre judicis de valor.
20 Un cop anomenades les relacions entre els continguts i objectius de les assignatures implicades en el projecte respecte a la disciplina bioètica, podem procedir al seu tractament de forma global. La interdisciplinarietat no rau únicament en el tractament d’un tema transversal des de la perspectiva de tres assignatures troncals diferents, sinó també en l’organització i planificació conjunta. És a dir, no es pretén la realització d’activitats d’una temàtica concreta per part de les assignatures de manera individual sinó un ensenyament globalitzat on es desenvolupin les competències claus a través de la temàtica comuna que proporciona la bioètica. Les competències que més pes tindran i que es pretén que l’alumnat integri són les de comunicació lingüística, competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia, aprendre a aprendre i competències socials i cíviques. Esbossant una breu descripció de com es tractaran aquestes competències trobem el següent:
Comunicació lingüística: Tant l’expressió oral com l’expressió escrita són dos aspectes de la comunicació que vertebren les activitats de la proposta. Mitjançant l’argumentació i el debat es pretén potenciar les capacitats de transferència d’informació dels alumnes.
Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència i tecnologia: La comprensió dels conceptes científics que han donat lloc al llarg de la història als diferents tractaments que es tingui dels temes bioètics és imprescindible per poder realitzar les activitats seguint un raonament estructurat i contextualitzat.
Aprendre a aprendre: L’habilitat per iniciar i organitzar l’aprenentatge, gestionar el temps i la informació de forma eficaç, sigui individualment o en grups és cabdal per a una formació significativa mitjançant les metodologies que es proposen. A més, gràcies a les retroaccions del professorat, les coavaluacions entre els iguals i les autoavaluacions s’inicia un procés on cada subjecte pot analitzar les seves habilitats, supervisar-les i millorar-les.
Competències socials i cíviques: El coneixement de la dimensió social i ètica dels casos que s’exposen i dels debats que en sorgeixen
21 col·laboren a què els alumnes entenguin l’evolució de la humanitat i formin una opinió pròpia sobre les decisions que afecten la societat.
3.3 Punts en comú dels continguts dels temes bioètics
Per poder elaborar una proposta didàctica, aplicable als diferents temes i camps que es troben inclosos dins la disciplina bioètica, s’han d’indicar els trets que aquests tenen en comú i que alhora poden ser treballats a l’aula dintre del nivell seleccionat. Per a la realització del present treball es tenen en compte els següents punts:
La bioètica inclou casos d’estudis i debat que en major o menor mesura ens afecten a la ciutadania. Aquest fet implica certa proximitat de les temàtiques que es treballen dintre de la disciplina amb l’entorn més proper. Els exemples que podrien incloure dins aquest apartat serien: el final de la vida, la relació metge-pacient, l’avortament, la reproducció i la contracepció, l’experimentació biomèdica amb humans i amb animals, els medicaments, els transgènics alimentaris...
L’argumentació dels fets pràctics basats en la moral o ètica que cada individu representa dins d’una estructura social que ja de per si es troba estructurada culturalment.
El debat, producte d’un procés d’argumentació previ, com a eina per anar avançant i arribar a acords que puguin moure’s des del camp ètic al normatiu.
3.4 Desenvolupament de la proposta didàctica
La proposta didàctica pel tractament dels camps bioètics es vertebra en la fonamentació de la contextualització, l’argumentació i el debat. Aquests sovint són indivisibles i per poder treballar de manera coherent les activitats proposades no es pot generar una separació clara. En línies generals les activitats proposades inclouran aspectes de les tres metodologies tot i que el pes d’elles anirà variant, essent en un principi la contextualització l’aspecte més rellevant, després l’argumentació i finalment el debat. S’ha escollit
22 l’experimentació animal per exemplificar les activitats i materials elaborats tot i que l’estructura i pautes a seguir són extrapolables a altres supòsits.
El punt de partida del projecte inclou tres assignatures comunes (Biologia i Geologia, Història i Geografia i, finalment Llengua Catalana i Literatura). A través d’aquestes es pot procedir a la realització de la contextualització com a eina per presentar la problemàtica i anar engrescant a l’alumnat amb metodologies com l’ argumentació i el debat.
3.4.1 Temporalització
En tractar-se d’una proposta interdisciplinària és imprescindible establir unes pautes que permetin tant la realització de les activitats com la correcta organització i comunicació entre les diferents matèries que es troben involucrades. Tot i això, per la metodologia de treball que s’empra, és possible tractar amb més o menys profunditat les activitats segons el grau de desenvolupament de competències i coneixements que es cregui oportú. S’ha realitzat una aproximació de les sessions que es destinarien dins de l’aula a la realització de la proposta sent aquesta de 23 sessions, les quals, també es troben subjectes al material que es proporciona (duració dels vídeos seleccionats), al del nombre d’alumnes que integren el grup classe (debats orals) i a la participació d’ells.
3.4.2 Contextualització
La contextualització permet oferir a l’alumnat una visió de la ciència i dels seus continguts més propera al seu entorn i als afers quotidians de la ciutadania.
Contextualitzar les unitats didàctiques o els temes que es tractaran a l’aula solen ser estratègies eficaces si el que es pretén és despertar l’interès de l’alumnat. Aquest interès o motivació esdevé cabdal en el desenvolupament d’activitats tants dins com fora de l’aula i l’inici per a la generació d’un aprenentatge significatiu. Així doncs, una correcta contextualització esdevé el punt de partida per poder generar un pensament organitzat i que fonamenti les posteriors argumentacions derivades del cas d’estudi.
23 Dins d’aquesta proposta la contextualització es treballa en l’àmbit històric, metodològic i socioambiental. Cal destacar que no se cerca justificar les accions realitzades en nom de la biologia o la ciència si aquestes han suposat fer passes cap enrere pel que respecta als drets humans. Però, és necessari conèixer els esdeveniments que han donat lloc al clima necessari perquè aquestes es produïssin. És a dir, la contextualització no justifica èticament les atrocitats realitzades però ens permeten entendre perquè han succeït en un moment donat i no en un altre.
El treball s’inicia presentant als alumnes un dels grans temes bioètics a ser possible fàcil d’extrapolar a la seva vida o que no el sentin com a aliè. Com a introducció general, sempre que fos possible, es podria considerar la participació d’un professional extern al centre (sanitari, investigador, ecòleg) per a la realització d’una xerrada. A continuació, es realitzarien activitats per tal que puguin anar creant el seu propi marc conceptual.
3.4.3 Argumentació
Generalment, quan es treballa l’argumentació només és en la seva besant escrita i es dirigeixen tots els esforços en la correcció gramatical, el seguiment de l’estructura i el vocabulari emprat sense la intencionalitat posteriorment ser exposat oralment. En aquesta proposta, la importància cau sobre l’estructura i la capacitat d’ordenar les idees per tal de poder comunicar-se amb l’entorn de forma eficient i eficaç. Tot i que hi ha activitats on els alumnes han de desenvolupar les seves capacitats creatives en el seu format escrit, seguint els esquemes de l’argumentació, l’objectiu principal és saber diferenciar-ne les parts i ordenar les idees perquè aquestes formin una construcció amb sentit i significat per a poder ser comunicats verbalment. S’analitzen postures ja establertes que entren en confrontació i s’assignen rols que potser entren en conflicte amb els ideals o percepcions morals dels alumnes. A través d’aquests tipus d’activitats s’aconsegueix ampliar els coneixements sobre les temàtiques focalitzant en els punts fort i els punts dèbils que cada punt de vista. Permet familiaritzar-se en un gran ventall de percepcions que enriqueixen els sabers
24 dels alumnes i els proporcionen eines per argumentacions futures en qualsevol àmbit.
3.4.4 Debat
El debat i l’argumentació són quasi indivisibles dins la proposta perquè la dinàmica de quasi totes les activitats plantejades requereixen una confrontació d’idees respecte al material treballat. Ambdues metodologies són eines indispensables per poder configurar-se com a ser pensant i reflexius amb capacitat per adaptar-se a diferents circumstàncies i valorar-les objectivament amb rigor. No se segueix l’estructura clàssica del debat de manera fidedigna (en cap de les activitats plantejades hi ha la figura del moderador representada per un alumne) però sí que apareixen els seus principis fonamentals. La confrontació oral d’idees no idèntiques, el respecte del torn de paraula i l’escolta són essencials. La capacitat que tinguin de poder seguir el fil conductor de la conversa i que no sembli una confrontació de conceptes inconnexa és de vital importància si es vol obtenir un producte de qualitat. El nombre d’alumnes que intervenen varia segons les tasques i es procura que vagi d’un grup més reduït cap a la integració de més membres. Així, s’espera que es vagin familiaritzant amb la metodologia de treball i passi de ser una activitat molt pautada a què la puguin desenvolupar quasi de manera orgànica.
A més, la posada en comú de les conclusions que cada un d’ells articula a partir d’unes premisses pot ajudar a la cohesió de grup fent que perdin la por de manifestar les seves opinions entre els seus iguals.
3.4.5 Atenció a la diversitat
Sota les directrius i coordinació del departament d’orientació educativa del centre on s’implementarà la proposta didàctica es planificaran les adaptacions que siguin necessàries. En general, les activitats de les propostes són semblants quant al que s’espera obtenir d’elles i la mecànica parteix d’una percepció individual per després confrontar-la amb la resta. Per tant, els alumnes que presentin dificultats potser que amb el transcurs de la proposta es
25 vagin adaptant a les metodologies emprades. Tot i això, adaptacions que es podrien efectuar, sense entrar en peculiaritats, serien les següents:
En el format: ressaltar en negreta o amb un color diferent del del text les paraules claus; reduir les frases o enunciats llarg en diferents apartats, així com evitar dins d’una mateixa pregunta més d’una qüestió a resoldre; diversificar el tipus de preguntes o iniciar les respostes amb connector o paraules claus.
En el contingut: pactar les errades ortogràfiques i gramatical de les avaluacions que s’originin a partir d’un text escrit i donar més rellevància a què s’escriu que no al com o a la presentació del material elaborat.
En la metodologia: aclarir els dubtes que puguin sorgir després de l’explicació general de forma individualitzada i afegir a les activitats a realitzar models que serveixin com a guia
A l’espai i temps: flexibilitzar el temps que s’assigna per a la realització de les tasques siguin aquestes individuals o col·lectives.
Agrupacions: flexibilitzar la formació dels grups o parelles de treball si es veu que estan descompensats o no treballen eficientment. En un principi es realitzen aleatòriament, per tal que la formació dels grups no es realitzin segons les afinitats dels alumnes i tots treballin amb tots.
3.4.6 Activitats de la proposta
Explicació teòrica dels 4 grans principis de la bioètica. Realitzar l’exposició de les definicions de l’autonomia, la no maleficència, la beneficència i la justícia són imprescindibles si es pretén generar un procés reflexiu o augmentatiu sobre les temàtiques bioètiques.
Material: Presentació PowerPoint.
Temporalització: 1 sessió.
Dinàmica: fer recordar a l’alumnat les idees prèvies per després concretar el significat dels principis de la bioètica.
26
Fase pluja d’idees: abans d’iniciar cap aportació o proporcionar les definicions es demanarà a la classe <<Què enteneu per bioètica?>>,
<<Creieu que té conseqüències en el vostre dia a dia>>, <<Deu haver unanimitat respecte a què significa i l’abast que ha de tenir>> o preguntes similar per iniciar una reflexió sobre la temàtica. Les qüestions que es facin en aquest moment han de poder ser contestades en finalitzar la proposta didàctica.
Fase teòrica: presentar amb un suport visual les definicions que s’associen als principis bioètics. La comprensió del seu significat i aplicabilitat pot ser confós, per tant, es dedicaria una diapositiva per definició per no saturar o que la memòria visual els hi jugués una mala passada.
Instruments d’avaluació: la participació i l’interès que demostrin envers les qüestions generades i el seu comportament dins l’aula són els aspectes a focalitzar per part del professorat. Aquesta activitat no té una contingència específica dins de l’avaluació, és a dir, no es materialitzarà amb una nota a l’ús, però, sí que ens ajudarà a poder valorar si l’alumnat ha avançat durant la proposta o la seva actitud ha estat la mateixa.
Atenció a la diversitat: la definició en si pot quedar massa abstracta i dubtosa, per tant, és convenient exemplificar cada un dels principis per una correcta comprensió de l’alumnat. Per il·lustrar-les s’utilitzarien frases no gaire llargues i sense un vocabulari cientificotècnic de difícil comprensió. Exemples: a)
<<Autonomia: Decidir si es vol ser partícip d’un assaig clínic >>, b) <<No maleficència: Negar-se a l’administració d’un fàrmac a un pacient sinó s’ha demostrat la seva eficàcia>>, c) <<Beneficència: Donar a conèixer possibles tractaments que poden tenir més beneficis que contraindicacions>>, i d)
<<Justícia: distribució equitativa dels recursos>>.
Full giratori. Aprendre els 4 principis fonamentals i integrar-los dintre de la definició de bioètica mitjançant el treball en petits grups.
27 Material: retoladors de 5 colors diferent, per exemple, negre, vermells, blaus, verds i taronges i fulls DINA 3 (necessari 1 full per cada 4 alumnes).
Temporalització: 2 sessions.
Dinàmica: Treballar en grups de 4 persones els continguts presentats amb anterioritat.
Assignació del rol: cada un dels alumnes tindrà un retolador d’un color determinat. Sempre i quan sigui possible ha d’haver-hi el mateix nombre de retoladors de cada color, la proporció ideal és 1:1:1:1. Cada un dels colors representarà un dels principis bioètics (vermell = autonomia; blau
= no maleficència; verd = beneficència; taronja = justícia).
Formació de grups: els grups preferentment seran de 4 alumnes per tal que hi hagi representació dels 4 principis dins cada formació.
Assignació de la tasca: crear una definició de bioètica que incorpori els 4 principis.
Desenvolupament: escriure al paper giratori el codi de color i el nom de l’alumne que realitzarà les seves aportacions amb aquell retolador. Amb el retolador negre s’escriurà la tasca a realitzar com a títol del full. Un membre de l’equip escriu al full una idea o frase que pugui aportar algun coneixement o evocar a alguna reflexió per tal de resoldre la tasca. A continuació, passa full a un company seguint un ordre preestablert, per exemple, cap a la seva dreta. Aquest escriu el que li pertoca i el passa al següent membre de l’equip. Almenys s’ha d’haver realitzat una aportació per integrant del grup i una aportació vinculada al codi de relació entre els colors i els principis bioètics. La tasca en grups de 4 finalitzarà amb la realització d’una frase que resumeixi tot el que hi ha al full giratori.
Aquesta nova definició s’escriurà en negre. Per a potenciar l’efectivitat d’aquesta activitat i afavorir la interacció seria convenient que, abans d’escriure,l’alumne comentés amb el seu equip què és el que vol deixar per escrit. Així, el grup pot valorar si la idea és correcte o pertinent. Un cop es passi a plasmar l’escrit al full, tot el grup ha d’estar atent i corregir
28 les possibles errates; recordar-los que tots ells són responsables del producte que generaran.
Instruments d’avaluació: participació, col·laboració i actitud en l’elaboració del full. L’avaluació d’aquesta activitat, si tots es troben en el mateix grau d’implicació, es realitza a través del full. Si pel contrari, el professorat observa actituds disruptives, o desequilibris respecte a participació, l’avaluació es realitzarà individualment.
Atenció a la diversitat: els grups es realitzen de forma aleatòria, per tant, no s’espera la formació de grups descompensats. Si fos així, el professorat podria canviar l’assignació d’algun alumne. Si el grup treballa cooperativament i es prenen la tasca com una activitat mitjançant la qual tots avancen, s’espera que s’ajudin mútuament a corregir els possibles errors, tant de comprensió com d’escriptura. Tot i això, a l’estar indicat qui realitza cada aportació, en cas d’avaluar la tasca, es podrien baixar els llindars de faltes ortogràfiques permeses o fins i tot acceptar formats que no fossin l’escriptura (esquemes, dibuixos).
Think-Pair-Change: La finalitat educativa d’aquesta rutina del pensament és utilitzar el raonament i l’explicació de forma activa per arribar a entendre diferents punts de vista.
Material: fitxa ordre de prioritats ( vegeu Annexa 1), fitxa Thing-Pair-Change (vegeu Annexa 2) i bolígrafs.
Temporalització: 2 sessions.
Dinàmica: S’inicia amb una reflexió i argumentació individual per anar escalant esgraons respecte al nombre de participants que participen de l’activitat.
Reflexió individual: proporcionar una pregunta a l’alumnat on la resposta no és tancada i s’ha de justificar l’ordre de prioritat intentant argumentant mitjançant dels conceptes treballats a classe (Annexa 1). Recalcar que no existeix una única resposta vàlida i que la rellevància rau en
29 l’argumentació que es realitzi és cabdal per no crear una sensació de frustració entre l’alumnat. Tant la reflexió individual com les tasques que la segueixen es realitzaran sobre la fitxa Thing-Pair-Change (Annexa 2).
Reflexió en parelles: després de la reflexió individual es compartiran les impressions amb un company. La formació de les duples seran aleatòries, en cas de veure que alguna d’elles no funciona, es procedirà a un reordenament. La secció <<què compartiu?>> no és irrellevant.
Sovint quan es plantegen debats o es superposen diferents punts de vista es tendeix a focalitzar tota l’atenció en els punts discordant. En algunes situacions aquest fet pot desencadenar amb una disputa que impossibiliti la continuïtat del debat o la reflexió conjunta. Per tant, fixar- se en els punts en comú és un inici que facilita l’exposició de les diferents opinions partint d’una atmosfera comunicativa còmoda.
Posada en comú: oralment es comentarà com han resolt la tasca encomanada i si han arribat a enteses entre les parelles. Després, completaran l’última casella de la fitxa que correspon a <<Indica la teva resposta final>>. L’evolució del pensament que s’espera que cada un dels alumnes faci es podria analitzar gràcies als apartats <<Què en penses?>>, <<Idees de la classe>> i <<indica la teva resposta final>>.
Instruments d’avaluació: observació sistèmica de l’aula i valoració del treball efectuat a través de l’activitat Think-Pair-Change que recull tant el treball individual com el realitzat per parelles. Les intervencions que es realitzin durant la posada en comú es tindran en compte respecte a la besant actitudinal.
Atenció a la diversitat: facilitar esquemes de les construccions gramaticals típiques de l’argumentació o indicar exemples dins de les caselles del Think- Pair-Change per il·lustrar el que s’espera que realitzin.
Contextualitzant les prioritats: la finalitat educativa d’aquesta activitat és comprendre la importància que té el coneixement de la informació i la situació en la presa de decisions.
30 Material: fitxa contextualitzant les prioritats (vegeu Annexa 3), fitxa reflexió sobre les prioritats (vegeu Annexa 4) i bolígraf.
Temporalització: 1 sessió.
Dinàmica: en finalitzar la rutina del pensament Think-Pair-Change es presentarà la mateixa pregunta i subjectes amb l’aportació de més informació com a única diferència.
Presentació del problema: distribució de la fitxa que conté la contextualització dels casos (Annexa 3). Indicar que a partir d’aquests casos s’ha de realitzar una reflexió a través de la següent tasca. És important no aportar cap informació addicional a no ser que aquesta es relacioni amb una clarificació de la tasca a realitzar.
Fase de reflexió individual: contestar les preguntes guiades (Annexa 4) originades a partir del que han estat treballant. Mitjançant aquesta activitat els alumnes poden analitzar tot el recorregut del pensament que han experimentat des dels casos sense contextualització, el treball en parelles, la posada en comú i la contextualització dels casos inicials d’estudi.
Instruments d’avaluació: es valorarà la fitxa de reflexió sobre les prioritats. No hi ha una resposta única ni vàlida perquè la importància rau en la reflexió que realitzin sobre el que han estat treballant i com el context influeix en les decisions que es prenen.
Atenció a la diversitat: dirigir de manera més directa la reflexió individual evitant les qüestions que dins d’elles formulen més duna pregunta o marcant en negreta les paraules claus dels enunciats. Per exemple, en lloc de <<1. Quin ordre de prioritat havies designat durant la fase individual? Ha canviat després de comparar-la amb un company? I amb tota la classe?>> proposar <<1. Quin ordre de prioritat havies designat durant la fase individual?>>; <<2. Ha canviat l’ordre de prioritats després de comparar-la amb un company?>>;
<<3. Ha canviat l’ordre després de comparar-ho amb tota la classe?>>.
