Vilkår for gyldig samtykke etter art. 6 nr. 1 bokstav a jf. art. 4 nr. 11

Cabral (2006), em “Drama como método de ensino”, afirma que o desenvolvimento do processo de drama – através de leituras e construções de imagens - depende muito da quantidade e da qualidade do material que é apresentado ao grupo.

[...] o impacto que o drama terá sobre o grupo vai corresponder ao material usado para envolver os participantes no processo, o pré-texto, e ao material introduzido para alimentar o desenvolvimento do próprio processo, tais como pistas, documentos, fotografias, objetos, etc. Tanto o pré-texto quanto o material de manutenção do processo permanecem estreitamente vinculados ao papel do professor, como personagem ou não. (CABRAL, 2006, p.23)

O professor utiliza-se deste material para engajar os participantes na construção da narrativa e a manipulação dele é uma forma de estimular o engajamento e a imersão, pois o estímulo composto funciona também como mediador da ficção.

3.2.1 A teoria dos estímulos compostos

Desenvolvida por John Somers (1994), a teoria dos estímulos compostos baseia-se no cruzamento dos contextos reais do participante com o contexto simbólico criado pela linguagem do drama. Esta teoria parte do uso de artefatos contidos dentro de um pacote (que pode ser uma bolsa, um envelope grande, uma caixa, uma mochila, etc.) que funciona como uma alavanca para impulsionar o processo dramático. Estes estímulos vão tornando-se menos importantes à medida que a imaginação do grupo se fortalece, no entanto, poderão funcionar como uma referência contínua aos fatos que lhe deram origem no decorrer do processo dramático.

A característica mais importante do pacote de estímulo, entretanto, parece ser o envolvimento emocional do grupo com o tema. Se o cruzamento dos artefatos, a história da origem do pacote e seu foco dramático forem convincentes e

esteticamente bem resolvidos, a atenção ficará concentrada nos conflitos subjacentes à trama, e será afastada a possibilidade da ação se transformar em mera ilustração das situações sugeridas. (CABRAL, 2006, p.36-37).

O material que vai sendo introduzido durante o processo depende do questionamento e do interesse dos participantes, a introdução destes materiais é feita pela intervenção do professor, num nível que denote as necessidades de aprendizagem, a construção da narrativa, tarefas a serem cumpridas.

Segundo Somers, existem algumas qualidades necessárias para se garantir a eficiência do estímulo composto. Entre elas:

1. Os elementos da história que cada artefato deve representar, quando estiverem justapostos, devem criar uma rede de relações que permitam compreender a história aos poucos;

2. As relações não podem ser muito próximas (porque seriam óbvias), nem muito distantes umas das outras (porque a distância demasiada impediria a possibilidade de narrativa com base nas tensões que emergem na história). A distância geraria dificuldades de conexão.

3. A tensão é conseguida fornecendo informações suficientes para que haja ligações plausíveis entre os artefatos, cuja natureza só pode ser definida através de uma maior exploração.

Para Somers (2008), o processo de uso dos estímulos compostos equipara- se com um processo normal de pesquisa, e por isto, frequentemente o autor utiliza o termo ‘pesquisa’ em suas descrições. Isto, porque assim como a pesquisa o processo se desenvolve em fases:

 Fase um: imaginação e associação – onde a especulação e as hipóteses tomam lugares;

 Fase dois: exploração – onde o trabalho de campo é conduzido, num relacionamento dinâmico entre as hipóteses e o trabalho empírico, as especulações da fase um são modificadas pelo que vai sendo descoberto;  Fase três: seleção e formalização – onde os dados são analisados e

ordenados e o sentido é construído;

 Fase quatro: comunicação – quando os resultados da pesquisa são trocados com uma comunidade de pesquisa (no caso do drama com o restante do grupo).

Ao serem confrontados pelo estímulo composto, os participantes devem investir sua imaginação em sua utilização a fim de gerar uma história através da especulação, da hipótese e do postulado, enfim, fazer seus experimentos.

Somers (2008) nos coloca que já no início do jogo os participantes precisam saber que a história e o estímulo foram criados para seu uso e que não são reais. Nesta fase em que a imaginação esta ativa, o professor deve instigar o uso e manuseio destes objetos. Há duas questões básicas que podem e devem ser colocadas para aqueles que utilizam um estímulo composto: ‘quem são essas pessoas? e o que está acontecendo com elas?’. Segundo Somers, muito se ganha com a discussão e a especulação que surgem a partir destes questionamentos. É uma fase de associação imaginativa, onde uma história plausível em que os artefatos são incorporados emerge.

Esta intervenção do professor serve para incentivar os participantes a se moverem para o estágio da exploração, onde a improvisação é utilizada para explorar as vidas das pessoas que estão sugeridas na história num processo orgânico de investigação. A questão que guia a etapa de exploração é, segundo Somers (2008): ‘qual situação você gostaria de criar através do drama que levará você a encontrar mais aspectos sobre estas pessoas?’

Alguns elementos facilitam esta etapa: um deles é a existência de tensão dramática na improvisação, que gera energia dramática. Uma das habilidades dos participantes que são desenvolvidas neste estágio de exploração é a identificação de situações que contém esta tensão. Outro elemento é o trabalho em pequenos grupos. Já que é nesta fase que as personagens da história ganham vida, o processo permite criar os detalhes da existência humana porque os mesmos caracteres que surgem como egoístas num grupo podem ser descobertos como generosos e sensíveis num outro.

As improvisações podem levar progressivamente a outras descobertas e se a investigação esclarece por um lado - a história base atinge coerência – por outro, complica-se, já que favorecem dilemas que surgem da demanda de investigação. Isto porque há um aumento das referências cruzadas entre o individual e as discussões em grupo que tomam lugar para avaliar a utilidade da informação que surgiu.

Segundo Somers (2008), o engajamento dos participantes é muitas vezes realizado por uma incompletude na história que está sob investigação e construção.

Os elementos perdidos são descobertos por uma exploração ativa através do meio dramático. Quando a descoberta dos elementos perdidos é completada, a tensão inicial que energizava o processo é dissipada e sobrevém o momento dos participantes se moverem.

A terceira fase é a de seleção e formação. O grupo peneira as informações que foram descobertas pela fase de pesquisa para selecionar aquelas que têm coerência e valor em relação à história e seus personagens. Os participantes podem, por exemplo, ter descoberto algo sobre um relacionamento através de uma improvisação naturalista, mas escolher dar forma a isto através de uma estilização. O que é colocado em forma pode parecer como um insight, um vislumbre do grupo adquirido através da pesquisa. É nesta fase que o grupo começa a compreender o significado da história que fez e habitou.

A quarta fase é a da comunicação. Aqui, o que foi selecionado e ganhou forma dentro da linguagem dramática/teatral é comunicado aos outros membros do grupo. Se feito em grupo, a comunicação é oferecida como resultado da pesquisa a outros grupos de participantes. Detalhes de desempenho não são apresentados nesta etapa, pois o que realmente se quer é a história básica, ordenada e formatada de forma coerente. Esta fase pode ser elaborada através da narração, canção, instrumentos podem ser utilizados durante a comunicação. O que é essencial é que o material apresentado tenha forma e poder dramático.

Como o estímulo composto é geralmente introduzido na forma de um pacote ou de um recipiente. A escolha do que irá compor este pacote de estímulo antecipa o tipo de história que emergirá e a organização deste demanda pesquisa e criatividade do professor. Como a eficácia dos estímulos compostos é geralmente mais forte quando se tem um sentimento de autenticidade, a qualidade dos artefatos e sua apresentação devem ser as mais elevadas possíveis. Somers (1994) nos apresenta alguns pontos importantes nesta organização:

1. O lugar em que serão acondicionados deve ser coerente;

2. Os estímulos sempre precisam ser introduzidos com uma história apropriada da localização e contexto onde foi encontrado;

3. É muito importante que o professor respeite o pacote de estímulos. O manejo adequado dos artefatos e as formas pelas quais o conteúdo do container é revelado são cruciais para sua efetividade. O objetivo do exercício é intrigar e

desenvolver um senso de empatia e de identificação com as pessoas e dilemas que estão representados nos estímulos compostos;

4. O conteúdo do container deve ser progressivamente revelado e deve ser permitido que tantos participantes quanto possíveis tenham a chance de manuseá-lo e descrevê-lo para o resto do grupo. Neste percurso, a significação de cada artefato é considerada e relações potenciais com outros são exploradas.

5. Deixar os estímulos conjuntamente expostos para que os participantes possam se dirigir a eles durante a fase de exploração. A exposição do estímulo é geralmente seguida pela necessidade do participante de examinar mais detalhadamente certos aspectos do conteúdo. Uma separação do conteúdo levaria a uma diminuição de seu conteúdo afetivo coletivo.

Como podemos verificar, um dos aspectos fundamentais do uso dos estímulos compostos relaciona-se à sua contribuição para a proposição de um contexto de ficção e para alavancar uma narrativa. A ambientação cênica, por sua vez, trabalharia para consolidar este contexto de ficção. Estes dois recursos, como estímulos materiais à percepção, possuem em si o potencial para produzir uma “experiência de imersão” – que articule o envolvimento sensorial, emocional e no fazer durante o processo de drama.

Esta experiência de imersão atuaria contra a dificuldade de engajamento, de reflexão e de observação que se tem percebido em diversos contextos de aprendizagem atualmente.

É neste sentido, que no capítulo que segue, procuramos investigar alguns relatos de experiências com processos de drama que utilizaram estes recursos em seu desenvolvimento. Cada processo que será descrito foi planejado e realizado a partir de projetos de pesquisa de professores diferentes e apresenta, portanto, objetivos e focos distintos. Pelo fato de atuarem em contextos também distintos, cada pesquisador prioriza uma ou outra abordagem e constitui seus próprios objetos expressivos dentro das características do grupo de participantes, do tema ou do texto a ser trabalhado.

Apesar destas particularidades, é possível investigar as formas de uso da ambientação e dos estímulos compostos em cada processo a partir do que cada professor/coordenador percebeu em relação ao envolvimento dos participantes.