Dataminimeringsprinsippet som begrensning for hva det kan samtykkes til

Os relatos descritos a seguir são baseados principalmente em entrevistas semiestruturadas com professores pesquisadores que desenvolveram processos distintos. Pelo fato de não ter presenciado estas atividades, os relatos são complementados por documentos como publicações e protocolos das aulas, elaborados pelos estudantes participantes.

Os processos relatados se integram às pesquisas realizadas na área do drama na UDESC que mantém as disciplinas de Metodologia do Ensino do Teatro I e II como campo de investigação de mestrandos e doutorandos que estão se especializando em drama. Ministradas por Beatriz Cabral, estas disciplinas são

orientadas pela perspectiva da Prática como Pesquisa, na qual os orientandos de Cabral passam pela experiência do drama em processos por ela conduzidos junto a alunos de graduação e em um segundo momento, retomam e recriam estes processos focalizando seus objetos de pesquisa em suas práticas docentes. Algumas destas práticas contam com a participação de Cabral como TIR, assumindo papéis para coordenar o processo.

O primeiro relato é sobre o processo “Chapeuzinho Vermelho”, preparação para o estágio docente de Raquel Guerra à época de seu curso de mestrado em 2007, desenvolvido com estudantes do curso de graduação em artes cênicas da UDESC e, num segundo momento, conduzido também com alunos do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Florianópolis. A pesquisa de Guerra focou o espaço sonoro e a atmosfera na criação da narrativa em drama.

A segunda experiência prática é “Macbeth - Da ambição à loucura”, organizada pelas professoras Heloise B. Vidor (mestranda) e Beatriz Cabral (orientadora) em 2009, e os focos principais desta prática foram a intervenção do professor personagem, a ambientação cênica e atmosfera poética para criação de engajamento emocional dos estudantes.

O terceiro relato é “O Inimigo do Povo”, que se constituiu como preparação para a pesquisa de mestrado de Diego de Medeiros no ano de 2010 com estudantes de graduação em artes cênicas da UDESC e aplicado no contexto da disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro. O foco desta prática realizada por Medeiros foi o trabalho do ator a partir da criação de personagens típicas da commedia dell’arte.

São trazidos ainda os relatos de um trabalho prático do pesquisador Juliano Borba com alunos de uma ONG em uma comunidade da Grande Florianópolis e outros dois processos organizados por Wagner Monthero e André Sarturi, estudantes do programa de mestrado em teatro da UDESC, cujas práticas também foram desenvolvidas através de elementos do método do drama no ano de 2011. A pesquisa de Wagner Monthero relaciona-se com a atuação em drama a partir de estímulos como imagens visuais para a criação de partituras físicas de ações e a de André Sarturi busca investigar a teatralidade no jogo de RPG e a interação deste com o drama. Ambas as práticas trabalharam com a diversidade de entendimento das convenções teatrais dentro do seguinte grupo de participantes: alunos de pós- graduação em teatro, alunos do curso de graduação em artes cênicas da UDESC, de cursos de áreas distintas da UFSC e demais pessoas da comunidade.

Chapeuzinho Vermelho

Chapeuzinho Vermelho é uma estrutura dramática, como sugestão de pré- texto, criado por Cecily O’Neill, com base na fábula Chapeuzinho Vermelho mas que abre-se para a criação de novos contextos. Depois de ter sido vivenciado por Raquel Guerra juntamente com estudantes da disciplina de Metodologia de Ensino do Teatro I, este processo foi reestruturado a partir dos objetivos da pesquisadora e utilizado durante seu processo didático, sob orientação de Beatriz Cabral, com alunos do Ensino Fundamental – séries iniciais, em uma escola no norte da ilha de Florianópolis.

O processo conduzido junto aos alunos da graduação teve seu pré-texto introduzido a partir da história de uma pequena vila que convivia com ‘os rumores’ acerca de um bosque próximo às redondezas e que, quando os rumores chegam aos noticiários, a vila passa a receber diversos jornalistas. Os rumores se transformam em especulações que começam a ser investigadas: diversos repórteres entrevistam os moradores e alguns materiais suspeitos são descobertos e devidamente analisados. Algumas hipóteses indicam um possível centro de pesquisa genética localizado no bosque, fato que é confirmado com a aparição de um representante do instituto que, depois de muitas negociações, permite uma visita ao seu local de trabalho. No instituto, o objeto de pesquisa é revelado: lobos modificados geneticamente que apresentam variados níveis de cognição e alguns

que, inclusive, dominam a linguagem humana. Moradores e repórteres têm a oportunidade de conhecer algumas espécies e surpreendem-se com a capacidade e semelhança dos lobos com a espécie humana. Antes de a situação ser esclarecida o responsável pela pesquisa elimina todos os documentos e arquivos existentes e suicida-se, fato que desencadeia a questão-problema: o que fazer com esta espécie criada em laboratório? A alternativa para tal situação foi criar uma comissão de ética que assumisse a responsabilidade de avaliar o caso e decidir qual o futuro das estranhas criaturas.

Segundo Guerra (2011), o processo contou com cinco encontros onde foram desenvolvidos cinco episódios: 1- Localização no espaço, contexto através do mapa da vila; 2 - Criação de atmosfera dramática através de paisagem sonora; 3 - Jogos de rádio/narrativa; 4 - Introdução dos pacotes de estímulos e 5 - visita ao instituto e decisão do comitê de ética.

O pacote de estímulos utilizado neste processo foi criado com objetivo de trazer novas informações para pesquisa e que eram referentes à situação descrita na narrativa inicial. Ou seja, para que os participantes pudessem investigar possibilidades para a narrativa, mas com o direcionamento que se tinha descrição.

Sobre o container e o conteúdo dos pacotes, a pesquisadora revela que o primeiro pacote foi composto com uma pasta de arquivos contendo informações sobre pesquisa com genomas e documentos pessoais, um documento de geneticista assinado com o nome do Dr. Robson e uma foto de uma espécie de homem lobo. O segundo pacote foi uma sacola de coleta de laboratório, que continha esparadrapo, anti-inflamatório, um papel amassado com dados sobre manipulação genética, vestígios de materiais como pelos de cachorro, unhas e cabelo humano. O Terceiro pacote foi composto por uma maleta com uma seringa, fotos de possíveis aberrações genéticas (mistura de homem e bicho), pesquisas sobre mutação genética e inteligência artificial e carteira do Dr. Robson do Grupo Alfa.

A introdução destes pacotes de estímulo, segundo Guerra (2011), “serviu para trazer novas referências, principalmente temáticas e dramatúrgicas” e, neste sentido, direcionou o “desenvolvimento do processo ao pré-texto”. Apesar do fato de que o conteúdo dos pacotes foi avaliado por Guerra como “muito explícito”, ele cumpriu seu objetivo que era conduzir dramaturgicamente, pois as especulações feitas pelos participantes em episódios anteriores foram tomando novo sentido.

Eu não sei se ele aprofundou a relação anterior, mas afunilou. Porque a gente partiu de várias (hipóteses), alguns grupos já haviam levantado esta questão mais enigmática de que poderiam ser pesquisas científicas, outros levantaram que a questão dos ruídos era sobrenatural, então existiram várias linhas temáticas e quando eu coloquei o pacote de estímulos contendo todo este material que eu te descrevi, estas linhas, elas se afunilaram, eu delimitei o contexto, utilizando este pacote de estímulos. Isso relacionando com o contexto da narrativa que vinha sendo construída, associando com as informações que já estavam no contexto do processo. (GUERRA, 2011, entrevista)

Nesta fala de Guerra percebe-se o quanto a produção e a organização dos pacotes são fundamentais e estão diretamente relacionadas com os objetivos de sua introdução: não para deslanchar o processo, mas para delimitar contexto e narrativa.

Como foi planejado e introduzido durante o quarto episódio para definir aspectos que ainda estavam abertos, os participantes puderam manusear este material e, pelo tempo adequado de exposição do estímulo, se permitiu a investigação e o direcionamento da narrativa.

[...] eu trabalhei com o pacote neste único episódio, embora ele tenha retornado em termos de conteúdo temático, porque num quarto episódio ainda se comentava a respeito daquele material, embora o material palpável já não estivesse mais ali. A própria questão do instituto ficou confirmada no quarto episódio em função do contexto que o pacote de estímulos trouxe. Então neste sentido ele permaneceu enquanto substância temática, criativa, imaginativa, pra dar subtexto pro processo, mas enquanto material – objeto palpável – não. (GUERRA, 2011, entrevista)

Os pacotes não retornaram em outros episódios em seus aspectos materiais, mas sim em sua imaterialidade. Tanto impulsionaram a imaginação durante o período de manuseio e pesquisa quanto deixaram referências e dados para a criação posterior.

No entanto, esta apropriação dos pacotes de estímulos pelos estudantes de graduação e pelas crianças aconteceu de maneira distinta:

[...] utilizei estes mesmos materiais com as crianças e o que eu percebi é que com as crianças o que teve mais efeito, dentro do aspecto temático, foram os pacotes que continham as imagens, que continham imagens de desenhos de genomas, que continham as imagens das ligações genéticas, que continham imagens de clone, de um lobo misturado com um humano que foi uma fotomontagem. Então os elementos visuais atingiram melhor, no geral, as crianças, que foram crianças de 9 anos que eu trabalhei. Os elementos escritos, eles funcionaram muito bem com os alunos da graduação. Já no contexto da escola, com esta terceira série, foi mais complicado porque o conteúdo dos pacotes que eram teóricos: de legislação e de teoria científica, não ficaram bem assimilados e embora eles tenham ido mais pelos títulos, eu vi que aquele grupo não conseguiu nem interpretar o material. Então neste sentido quando eu fiz esta transição do processo com os adultos – jovens que são os alunos de graduação da primeira fase e que devem ter em torno de 17 e 20 anos – pras

crianças de 9 anos, esse material deveria ter sido adaptado. (GUERRA, 2011, entrevista).

Em relação à manipulação dos pacotes, Raquel coloca que os estudantes da graduação o fizeram de modo mais ‘cotidiano’, sabiam que aquele material foi criado para aquele fim e se posicionaram apenas interpretando ou buscando o que poderiam significar aqueles objetos. Já no caso das crianças que participaram do processo realizado na escola, o embarque na ficção foi expresso de forma diferente. As crianças se permitiram mais o ‘entrar no jogo do faz de conta’ na hora de estar manuseando os objetos: eles assumiram a atitude de cientistas e não de alunos em sala de aula.

Mas no momento do manuseio do pacote de estímulos eles estavam mais cotidianos, investigando normalmente, enquanto as crianças davam indícios deste envolvimento imaginário também na hora de manusear o pacote. Claro que isso não é geral, nem todas as crianças, mas mais crianças se envolveram, vamos dizer assim, dentro de um contexto imaginário de: eu sou um investigador abrindo o pacote do que os alunos na graduação. (GUERRA, 2011, entrevista).

A ambientação cênica neste processo foi baseada principalmente na ambientação sonora, utilizando elementos como a vocalidade, instrumentos e objetos cotidianos. A criação de uma ambientação da vila e do bosque, como não foi algo colocado por Guerra e sim criado pelos participantes, proporcionou um envolvimento maior com o contexto:

[...] que eu fiz foi dar o contexto, eu trabalhei só com o mapa da vila, foi uma referência visual e dentro deste mapa eles delinearam um pouco da cidade, deste espaço pequeno, estas casinhas que estão lado a lado. (GUERRA, 2011, entrevista).

Aqui se verifica que uma informação em sua materialidade foi introduzida – a leitura e a interpretação do grupo foi o que remeteu à criação de uma ambientação que reforçasse esse contexto para os estudantes. A partir de um mapa que continha os desenhos das casinhas lado a lado, os estudantes buscam referências em suas memórias, destas pequenas cidades e vilas com poucos habitantes onde se conhecem a maior parte dos habitantes e sabe-se do dia a dia uns dos outros.

Então acho que isso os remeteu a essa ideia de criar o ambiente nesta vila com pessoas que conversam nas janelas, pessoas que passam pra conversar e vão, e tem sempre aquela pessoa que esta na janela e que passam e param pra conversar e falam dos ruídos da vila. Neste sentido eles que criaram a ambientação sonora. E eu achei que o fato de que eles criaram, se envolveram criando aqueles contextos,

colaborou com o engajamento daquela história. Porque eles se apropriaram também daquela história, na medida em que eles estavam criando aquela sonoridade, aquelas vozes, aquelas falas (...) Eu penso que um envolvimento ocorreu neste sentido. (GUERRA, 2011, entrevista).

Macbeth - Da ambição à loucura

Contando com a participação de estudantes de segunda fase, da disciplina de Metodologia de Ensino do Teatro II, este foi um processo de drama realizado por Heloise B. Vidor e Beatriz Cabral durante o segundo semestre de 2009 no curso de licenciatura em artes cênicas da UDESC.

O processo utilizou como pré-texto a tragédia de Macbeth de Shakespeare e foi organizado a partir do contato inicial com o texto original: foram feitas a leitura, a discussão e a seleção de situações da peça que estariam presentes como foco do processo, sem um estudo aprofundado das personagens. As situações colocadas para a aprendizagem é que trariam as relações com situações do texto original.

Dividido em cinco episódios, a primeira situação colocava os participantes – em papéis coletivos (bruxas e bruxos) – a caminhar por um pântano, no qual uma ambientação previamente preparada pela professora remetia a um mundo de magia. Em busca de seu animal de poder, os bruxos e bruxas caminhavam e neste percurso exploravam sons, palavras, movimentos que remetiam a elementos como a terra, o ar, fogo e a água.

Uma segunda situação procurava ambientar o castelo de Inverness onde os clãs MacDuff, Lennox, Ross e Angus, ao se encontrarem acomodados em alas distintas do castelo, escutavam barulhos e lamentos sinistros durante a noite. Este momento foi trabalhado através da espacialização sonora com instrumentos, frases do texto e com sons vocais.

O terceiro episódio trouxe os participantes para o “salão do castelo”, onde os clãs se reuniram e receberam seu slogan (grito de guerra). Deveriam formar uma imagem coletiva que o representasse e entoar seu grito de guerra.

O pacote de estímulos compostos foi introduzido no quarto episódio, no momento em que a governanta dos Macbeth entregou a cada clã, em confiança, documentos e objetos que poderiam evidenciar os acontecimentos. Com base no cruzamento destes pacotes, cada clã fez seu pronunciamento sobre a questão.

Houve ainda a situação na qual os clãs se uniram para destronar Macbeth e na qual um exército de guerreiros foi formado com o objetivo de tomar o Castelo. A

ambientação tornou a acontecer quando escondidos sob galhos, os participantes avançavam na direção de um objeto (cabide) que simbolizava MacBeth. A ideia era trazer uma ressonância com o texto original e a partir desta formalização, os grupos deveriam fazer a floresta de Birnam se mover.

Segundo o relato de Vidor, em entrevista à pesquisadora, todo este processo foi realizado de maneira concentrada (quatro aulas semanais, durante duas semanas) e devido ao seu impacto, participantes, alunos e professores decidiram retomá-lo de modo a organizar um roteiro com os melhores momentos e/ou momentos chaves do processo para apresentá-lo ao público como uma finalização da disciplina.

Como um dos objetivos da proposta era diferenciar o professor no papel social do professor-personagem e observar os aspectos que decorressem desta diferenciação, as duas abordagens foram realizadas para tentar delinear os limites de cada função. Vidor trouxe Lady Macbeth, através do ‘professor-personagem’ e Beatriz Cabral assumiu os papéis sociais (de governanta dos Macbeth, de mensageiro e de bruxa). Desta forma, a preparação e inserção da personagem de Lady Macbeth no drama foi um exercício de improvisação gerado pelas linhas gerais da personagem e com a enunciação de fragmentos do texto original.

Segundo a expectativa de Vidor (2011, p.81), “estas intervenções teriam um papel chave para o estabelecimento da atmosfera dramática junto aos participantes, além de estabelecerem o contraste entre o personagem e o papel social.” Para isso, Vidor recorreu à utilização de figurinos e também de objetos cênicos na composição como forma de gerar um impacto visual durante as aparições de Lady Macbeth (entre os objetos havia uma carta em papel envelhecido, sangue falso nas mãos depois do assassinato de Duncan, figurino remetendo à época).

O jogo com o professor-personagem, a cada experimento, fez com que ela constatasse sua eficiência como instrumento de mediação para o envolvimento do aluno com questões da linguagem do teatro, de forma lúdica e impactante, e também se reforça como um elemento desafiador para o professor, já que abala as estruturas muitas vezes solidificadas da relação professor/estudante, pois ambos agem de forma conjunta no espaço de jogo.

Conforme relatado na entrevista, os pacotes de estímulos foram criados a partir do pré-texto. Na sequência, foram pensados os objetos que comporiam cada pacote, qual o momento do processo em que os pacotes seriam introduzidos e qual

o tipo de desdobramento que poderiam ter do que era o pré-texto. Cuidado este tomado para não desviar do enfoque que se pretendia dar ao processo, ao tipo de questões que se pretendia trabalhar a partir do pré-texto. Foram criados quatro pacotes diferentes, com uma mesma tônica, mas um não mencionava a existência do outro.

Estes estímulos foram introduzidos para deslanchar um episódio e apesar de estarem atrelados à narrativa e serem mencionados posteriormente, fizeram parte de um único episódio.

Além da questão de que você deve pensar como introduzir para não direcionar o aluno ou participante na fábula. Então é um limite entre intrigar, eles têm que trazer a atmosfera do texto que esta sendo trabalhado, mas ao mesmo tempo eles não podem fechar o significado. (VIDOR, 2011, entrevista).

Aqui se revela o cuidado na composição dos pacotes, pois é da exploração destes que depende o cruzamento das informações:

[...] dependendo do pacote ele acaba levando pra uma mesma ideia e aí então os grupos acabaram fazendo coisas mais ou menos parecidas, mas sempre com algo, com algum elemento diferente, porque os objetos também eram diferentes. Então isso é uma coisa que eu acho que quem pensa o pacote aos poucos vai se dando conta: que determinados objetos acabam levando a tal (...) é inevitável, é muito forte, por exemplo, no Macbeth que são objetos de época: uma coisa meio manchada de sangue acaba levando, mas eu acho que é isso mesmo, por um lado tem que levar, por outro é legal que depois eles se dêem conta disso, que cada grupo: ah a gente também pensou isso e são objetos diferentes. (VIDOR, 2011, entrevista).

Isto reflete a preocupação de organizar os pacotes pensando em elementos relacionados ao pré-texto, quando organizados com coerência e distância adequadas eles geram interesse e leitura. A tensão dramática que cada objeto carrega em si e a incompletude do seu significado dentro do contexto podem gerar uma tensão ainda maior.

Isso é o que é o desafio para o professor: porque tem muito impacto essa atividade com os objetos, nunca dá errado, é muito difícil não envolver, eles não ficarem super estimulados e tal e dá uma “trabalhera” enorme pra fazer. (VIDOR, 2011, entrevista).

Vidor reflete sobre este aspecto ao contrapor esta etapa do trabalho em Macbeth com outro processo que desenvolveu com crianças em uma escola, baseado no pré-texto Nós e Eles, de David Campton. No caso específico da escola, apesar do trabalho com os objetos ter se mostrado bastante estimulante,

apontamentos em relação à organização destes estímulos e principalmente ao manuseio foram colocados:

Há outra questão de se trabalhar com o pacote de objetos é que eles são muito estimulantes, mas logo eles viram um brinquedo, e lá eu lembro assim que eles queriam tocar, é uma coisa de querer pegar e se apropriar desse objeto. Então o fato de eu levar as luvinhas deu uma melhorada, mas era mais do que a coisa da história e de um objeto cênico. Ali o objeto era um objeto que eles queriam possuir porque era um lugar muito carente. (VIDOR, 2011, entrevista).

Aqui entra o aspecto de organização que envolve a articulação adequada de um container, das relações entre objetos pertencentes ao container, da localização