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Foi proposto que são os pais que incentivam os filhos para que sejam insinceros como condição para a socialização destes. Ou seja, o tipo de mentira aqui tem um viés pró-social

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mais acentuado, pois se trata de um condicionamento social para criar um indivíduo socialmente competente. Como uma modalidade mais branda da mentira, ser “educado” é ser insincero – algo que os pais ajudam os filhos a se habituarem. Porém, quando a mentira não é incentivada pelos pais, mas uma descoberta subjetiva, algo diferente acontece, fazendo com que tal modalidade de manipulação do falso não se confunda totalmente com a insinceridade com fins sociais. Para se entender essa especificidade é preciso saber que a sociogênese da insinceridade é realizada por meio dos pais, como já foi mencionado, pois são eles que querem que seus filhos se tornem membros da sociedade, mesmo que a criança ainda não tenha a compreensão clara do motivo que move seus pais a lhe obrigarem a cumprimentar diligentemente pessoas com as quais elas possuem pouca empatia. Além dessa modalidade, as crianças também aprendem a mentir deliberadamente, sem a necessidade de instrução formal.

É verdade que não há, por exemplo, um “ensino ostensivo” de um pai instruindo o seu filho no “modo correto ou mais eficiente de mentir”. Dada a onipresença já relatada da mentira se embrenhando no uso regular da linguagem, é curioso que isso não aconteça: mesmo quando os pais “educam” seus filhos para a insinceridade, eles não o fazem com a intenção de que seu filho se torne um mentiroso egoísta habilidoso. Mas isso ocorre porque ser sociável acaba sendo um fato social, uma obrigação imposta de fora, que, nestes casos, são principalmente os pais ou seus cuidadores que se encarregam de promover tal instrução. Porém, desta forma, ao contrário da maioria dos jogos de linguagem para se treinar a “boa educação”, contar mentiras não parece ser algo “institucional”: tal prática se difunde de maneira mais sutil, como algo pré-instrucional, tal como ocorre na natureza, sem necessidade de instrutores formais para ensinarem uma técnica.

No reino humano, é claro, os níveis de sofisticação são enormes. Mas a propensão de bebês mentirem fingindo dores que não sentem para poder obter atenção dos pais ou comidas inapropriadas como doces é um indício de que a matéria que compõe a mentira é algo, de certa forma, pré-social. Assim, a descoberta da mentira não parece ser algo que aconteça por meio da instrução direta dos pais, mas algo que brota do sentimento de quando a criança se percebe como um ser possuidor de desejos e aspirações, por assim dizer. Quando ocorre de suas aspirações serem contrariadas por agentes exteriores, ela pode recorrer a um artifício que é disfarçar seus reais desejos a fim de aumentar suas chances de realizá-lo.

Para entender os processos sociais que levam as crianças a realizarem ações que denominamos de mentiras egoístas, é preciso saber como os novos integrantes de uma sociedade adquirem a habilidade de intuir que o comportamento alheio pode ser manipulado

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para alcançar os objetivos desejados por elas. Isso só pode ocorrer a partir de observações e inferências que elas fazem por estarem imersas em um contexto social.

A teoria da mente é a proposta empregada para investigar os passos que são dados para que uma criança se dê conta de que suas crenças e seu senso de individualidade não são exclusividade sua, mas algo que é compartilhado pelo restante da humanidade. Para os teóricos da teoria da mente, o que está em questão é apontar se a criança consegue deduzir “estados mentais” de outras pessoas. Significa dizer que para haver a possibilidade da criança falar mentiras é preciso que elas tenham algum nível de compreensão de que, dependendo do que elas falarem e fizerem, é possível modificar o comportamento de alguém, possibilitando que assim ela, a criança, consiga obter alguma vantagem que de outro modo não conseguiria. Isso pressupõe que elas consigam, de algum modo, deduzir o que os outros sabem sobre os

fatos da realidade e assim poder contar histórias que façam as pessoas abandonarem o que

sabem em favor do que a criança diz e assim tirar proveito disso. É a mentira clássica.

O desdobramento ulterior da teoria da mente é a capacitação de interagir socialmente de maneira fluida: o que as pessoas informam ao seu interlocutor sobre si, suas crenças sobre fatos e ideias servirão como premissas, a partir das quais seu interlocutor terá necessariamente de levar em conta para poder dar continuidade à conversação, pois, do contrário, é provável que seja julgado como desatento ou esquecido, tendo, de certa forma, poucas habilidades sociais (“Mas eu não acabei de lhe dizer que estava em São Paulo na sexta-feira, e é por isso que você não me encontrou aqui em Brasília”).

Como as pessoas têm crenças sobre fatos do mundo (a forma como o mundo físico se organiza espacialmente) e relatam ter informações sobre pessoas, lugares etc., todos esses dados servem também de parâmetro para dar consistência às premissas que o interlocutor terá que assumir para poder formular enunciados intersubjetivamente inteligíveis e inteligentes para seu interlocutor. Há uma expectativa de que o que é dito passe a fazer parte do repertório de informações daquele com quem se fala. Portanto, para ter uma “inteligência social” é preciso que parta desses pressupostos e assim se crie um encadeamento conversacional, no qual cada nova informação adquirida transforme e condicione o que será dito em seguida para seu interlocutor.

A teoria da mente então é a perspectiva que investiga o nível de assimilação dessas informações declaradas ou deduzidas pelo comportamento de alguém, e como elas podem ser instrumentalizadas para arquitetar esquemas mentais capazes de criar uma relação de cumplicidade entre, pelo menos, duas pessoas. Uma das noções usadas por essa perspectiva é

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a noção de “estados mentais”, como já foi dito. Com isso se quer dizer que um indivíduo socializado possui, por exemplo, determinadas crenças sobre as quais seriam as crenças de seu interlocutor sobre determinado assunto. Então, se sabemos que nosso interlocutor não sabe de uma informação sobre a realidade, precisamos ter isso como premissa quando formos tratar com ele sobre esse aspecto da realidade. Isso não se dá de maneira instantânea, pois as pessoas precisam desenvolver essas deduções, que tem o seu início nas práticas sociais infantis. É por isso que as crianças são as cobaias preferenciais para experimentos que tratem de questões relativas à teoria da mente.

Mas como se dá essa estruturação cognitiva? É preciso retomar as experiências infantis, a fim de ter mais detalhes de como nasce o adulto plenamente capaz de interagir socialmente. Vejamos como essas investigações são conduzidas em crianças, pois os estudiosos da teoria da mente procuraram saber como se dá a gênese desse processo.

Até 4 anos, por exemplo, as crianças são sinceras, pois não sabem conhecer a mentira e são sabem que podem tirar proveito dela. Isso é comprovado pelo teste Mean Monkey (macaco malvado), da psicologia infantil canadense Joan Peskin, um experimento com macaco de brinquedo e adesivos coloridos. Peskin pergunta à criança que adesivo ela gostaria de ganhar, contudo enfatiza que o macaco de brinquedo poderá depois disso escolher primeiro. A criança aponta sinceramente para o adesivo que ela gostaria, e o macaco malvado escolhe exatamente aquele. Uma criança de 3 anos fica profundamente decepcionada, mas não pensa em enganar o macaco na próxima rodada, então aponta mais uma vez e com sinceridade para seu adesivo preferido. O mesmo acontece, e novamente ela fica decepcionada. Apenas crianças a partir de 4 anos reconhecem o truque por trás disso e percebem que ficarão com o adesivo legal se enganarem o macaco malvado – e que poderia valer a pena para elas não ser sinceras. A partir dessa idade, as crianças conseguem mentir. Primeiro são histórias simples, depois fantasias cada vez mais complexas, até as mais encardidas traições. (SCHMIEDER, 2011, p. 221)

Nota-se que a criança percebe que se repetir a mesma declaração anterior, o macaco lhe roubará o prêmio; e que apenas se ela não apontar para o adesivo, forçando o macaco a

não saber do que ela gosta, o macaco não escolherá o de sua preferência. É por meio disso

que nasce a noção de manipulação do comportamento alheio. É uma verdadeira gênese da estratégia: algo capaz de modificar a percepção alheia, a fim de defender seus próprios interesses; ou seja, mentir para obter ganho pessoal. O experimento do macaco malvado explora a habilidade que as crianças podem ter de evitar que o macaco escolha o que a criança quer. Para isso, ela terá que “mascarar” sua real predileção, dando a entender que gosta do outro adesivo. Neste caso, como o comportamento do macaco será sempre o mesmo –

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escolher o que a criança prefere – ela precisa apenas não dizer o que gosta para alcançar o seu objetivo.

Se é possível interpretar os comportamentos e estados mentais uns dos outros, é crível que isso não seja algo que abruptamente surja nas pessoas, mas algo que tenha um desenvolvimento paulatino a partir do amadurecimento das capacidades cognitivas dos neófitos sociais. Para isso, é preciso pressupor que as outras pessoas também possuem

crenças – elemento epistêmico – que as fazem agir ou deixar de agir de uma determinada maneira. O que está em jogo em uma teoria da mente é saber descrever qual é o tipo de informação que as crianças estão mobilizando para poderem se tornar seres sociais, e até que ponto as tarefas que elas realizam nos experimentos dão subsídios para se imputar a existência de uma teoria da mente sólida.

Vejamos mais um experimento:

Maxi ajuda a sua mãe a guardar as compras, coloca o seu chocolate no armário verde e sai da cozinha. Na sua ausência, sua mãe pega o chocolate para colocar um pouco na torta. Depois, ela o coloca no armário azul e sai para comprar ovos. Maxi retorna e quer comer seu chocolate. Nesse momento, o investigador pergunta à criança: “em que lugar será que o Maxi vai procurar o chocolate quando voltar? Por quê? (a criança capaz de atribuir crença falsa responderá que Maxi irá procurar seu chocolate no armário verde, posto que foi lá que ele o colocou).

(...) Os resultados obtidos apontaram que nenhuma criança antes dos quatro anos deu respostas esperadas à tarefa. Somente por volta dos 4 ou 5 anos de idade a criança manifestou, com consistência, a capacidade de compreender elos entre crença e realidade. (SPERB & MALUF, 2008, p.16)

Atribuir uma crença falsa a alguém é dar os primeiros passos para a apreensão do comportamento alheio, de que é preciso levar em consideração que as outras pessoas possuem estados mentais efetivos, tal como nós. Se a criança diz que Maxi irá ao armário verde, presume-se que ela sabe que Maxi não viu a mãe trocar o chocolate de lugar. Por não ter visto a ação da mãe, Maxi irá para onde deixou inicialmente.

Apesar de engenhoso e de indicar materialmente como é possível a gênese do processo de estruturação da teoria da mente, há uma problema nesse experimento. É possível que as crianças não entendam a pergunta do investigador: “em que lugar será que o Maxi vai procurar o chocolate quando voltar?”; é possível que elas estejam confundindo desejo com

crença falsa. Ao dar a resposta errada, a criança pode estar respondendo à tarefa do

investigador a partir do que Maxi terá que fazer para realizar o seu desejo, e que para isso Maxi terá que ir ao armário azul. Com isso, a criança mistura o seu conhecimento sobre o real local do chocolate com o desejo de Maxi. Algo do tipo: “Como Maxi quer o chocolate, então

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ele vai ao armário azul”, não chegando, portanto, a atribuir a crença falsa a Maxi, que o faria ir ao armário verde. A criança, pelo seu grau inicial de compreensão da pragmática do discurso pode responder que Maxi vai procurar o chocolate no local final porque é lá que ele está. Ou seja, como Maxi quer o chocolate, e a criança sabe que o chocolate está no armário azul, Maxi irá buscá-lo no armário azul. Como o experimento é fatalmente mediado pela linguagem, é possível que a forma como se formula a pergunta influencie em algum grau na forma como as crianças respondem a ela.

A questão tradicional “onde Sally irá procurar a sua bola?”, (...) tem um efeito ambíguo, por informar, de maneira clara, a intenção inicial do protagonista, gerando dificuldades para a criança entender o que lhe é perguntado e predizer a conduta. As crianças precisam entender as questões feitas pelo experimentador, o que implica supor que compartilham o mundo de conversação com os adultos. Para os autores, trata-se de verificar se é verdade que, se as crianças confiarem nos desejos (em que esses se opõem às crenças), elas terão pouco ou nenhum entendimento de como uma crença falsa pode conduzir até uma ação com um resultado indesejado. No entanto, se a dificuldade envolve compartilhar o propósito do experimentador, o desempenho das crianças deverá ser positivo nas tarefas de crença falsa que não exigem a familiaridade com a fala do adulto. (SPERB & MALUF, 2008, p.23)

Atentos a essas dificuldades conversacionais entre adultos e crianças, houve uma reelaboração desse experimento na busca por outros indícios que servissem como fundamento para a teoria que propõe que a criança está ciente de que sua resposta se baseia na percepção de que o personagem do experimento possui uma crença que não corresponde mais à realidade. Se a linguagem está ajudando significativamente a compor o entendimento da tarefa, facilitando ou dificultando a partir da capacidade de compreensão dos pequenos, então os processos de amadurecimento sociocognitivo não se dão apenas por meio de inferências que se faz a partir de traços físicos da realidade diretamente observada, mas que a linguagem participa ativamente na construção e condução de respostas adequadas à tarefa em questão. Por isso, é preciso que se identifique em que nível a linguagem empregada pelo investigador está ajudando a resolver a tarefa. A reformatação do experimento consistiu em uma sutil alteração que trouxe informações interessantes:

[Mesmo teste, ceteris paribus] exceto no que se refere à pergunta dirigida à criança: “Onde Jane procurará primeiro o seu gatinho?” ou “Onde Sam

procurará primeiro o seu cachorro?”

(...) os resultados obtidos deram suporte à hipótese investigada. Os autores acreditam que o uso do termo primeiro facilitou o entendimento das

77 crianças, já que o propósito da pergunta do experimentador era determinar onde uma pessoa procuraria o objeto desejado, sem se preocupar se a crença do protagonista estava errada. A palavra primeiro permitiu que as crianças entendessem o propósito da tarefa, pois a forma como a pergunta foi formulada informava sobre a intenção do protagonista de modo mais explícito. (SPERB & MALUF, 2008, p.24)

Então, observa-se que as crianças captaram inicialmente a intencionalidade do agente, como forma de predizer seu comportamento. Isso quer dizer que a linguagem participa e interfere na maneira como as crianças resolvem alguns problemas. Isso se assemelha ao mundo adulto; o jeito como se formula uma questão pode levar a resultados ou percepções de ângulos diferenciados, devido aos enquadramentos conceituais que certa formulação linguística pode sugerir a diferentes pessoas. A escolha estilística de um enunciado, por isso mesmo, pode levar a resultados e compreensões diferentes. Para uma parte das crianças que só conseguiu responder à pergunta corretamente por meio da nova forma linguística de propor a tarefa, isso mostra que quando não se entende bem o que o perguntador quer como resposta adequada do ponto de vista deste, recorre-se àquilo que é mais próximo ao que já está disponível como entendimento da questão: o desejo de Maxi de reencontrar o chocolate.

Apesar de a reformulação linguística ter sido realizada para o experimento com crianças pequenas, também deixa claro como a intencionalidade do discurso pode, às vezes, fugir às pretensões de seu enunciador. Como já foi afirmado, o conteúdo ilocucionário do discurso pode conter diversas interpretações por parte do interlocutor, pois um certo grau de imprevisibilidade de seu significado e efeitos está contido na construção de uma mensagem, pois ela pode sugerir interpretações variadas, que apenas indiretamente se remeter ao discurso do enunciador, como parte da pragmática linguística já discutida. O importante em um diálogo é a apreensão das intenções do interlocutor, e não o que ele formalmente expressa, pois entre a intenção do autor e o texto pode haver uma lacuna que é preciso resolver por meio da tentativa de controle de seus efeitos concretos, necessitando, em muitos casos, de retificações e esclarecimentos, o que, no caso em tela, foi decisivo para a imputação de um conhecimento de que as crianças pequenas teriam estados mentais alheios.

Além disso, foi por meio de uma forma mais adequada de fazer a pergunta que uma parte das crianças foi capaz de sair forçosamente do plano do desejo, para esboçar a compreensão do plano da crença, ou algo intermediário entre esses dois, que seria seu

comportamento intencional derivado da busca pelo objeto em questão. Isso é uma indicação

importante de como os processos cognitivos inconscientes, não explicitamente verbalizados, podem ser melhor definidos quando se procura uma formalização linguística que faça o

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expectador ou leitor captar searas cognitivas, que ficariam mudas se não fossem por dicas catalisadoras. Isso não diz respeito apenas às tarefas simples para testar as capacidades sociocognitivas das crianças, mas também ao próprio empreendimento científico.

Hoje, o potencial do enquadramento está sendo reconhecido em muitas disciplinas. O renomado físico Richard Feynman enfatizou a importância de obter diferentes formulações para a mesma lei da física, mesmo que sejam matematicamente equivalentes. “Psicologicamente, elas são diferentes porque inteiramente não são equivalentes quando se trata de tentarmos deduzir leis novas.” Jogar com diferentes representações da mesma informação ajudou Feynman a fazer novas descobertas, e seus famosos diagramas são exemplos concretos da ênfase que ele punha na forma de apresentação. (GIGERENZER, 2009, p.121)

Se isso vale para a Ciência, as possibilidades ocultas nos mais diversos espaços sociais sugerem que muitos problemas, desentendimentos e falhas de comunicação se devem a enunciados mal-formulados (pouco sugestivos); que se trata, portanto, de um problema de linguagem – da habilidade de falar a mesma coisa com palavras diferentes, pois assim se torna cognitivamente possível fazer novas inferências com desdobramentos inéditos. Como fatalmente os empreendimentos humanos são intersubjetivos, não é difícil ver – como ocorre muito nas ciências sociais – que a forma influencia as deduções lógicas e sócio-lógicas que se pode fazer de investigações científicas. O ângulo da questão em debate pode ampliar ou restringir a cognição, pois a escolha de termos condiciona o olhar e a mente. A escolha da linguagem pode nos levar a soluções e caminhos cognitivos que podem amplificar o potencial heurístico de uma teoria.

O conhecimento que uma pessoa tem sobre o mundo é diferente do conhecimento que as outras pessoas têm sobre o mesmo mundo. Essa diferença de perspectiva abre uma fenda cognitiva para que se produzam diferentes representações e linguagens sobre o mundo. A perspectiva da teoria da mente abre janelas para destacar os sutis detalhes que contribuem para o desmembramento de percepções, questões ou valores que, anteriormente, só poderiam ser vistos sempre conjuntamente ou separadamente.

A teoria da mente ainda tem uma noção genealógica de onde advêm as possibilidades que o indivíduo possui de dizer o que não é e simular situações como se fossem acontecimentos reais. Para que isso seja possível, é imprescindível que haja a percepção de que é possível furar o manto da realidade imediata, abrindo portais que revelem universos paralelos onde habitam seres que podem se assemelhar aos já conhecidos, ou lugares que se revelem lares de quimeras fantasmagóricas com desígnios desconhecidos. Há um momento na

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infância que a abertura desses portais dispensa a convocação de feiticeiros com poderes especiais, ocorrendo por meio de singelas brincadeiras.

É a partir dessa idade [por volta dos três anos] que as crianças começam a brincar de faz-de-conta, de maneira mais elaborada, tal como tomando chá com bonecas utilizando xícaras vazias. Assim, a aquisição de uma teoria da mente possibilita que o indivíduo, quando adulto, possa não apenas fingir que uma banana é um telefone, mas passe também a ter a capacidade, por exemplo, de enganar os outros propositadamente. Deste modo, a aquisição dessa capacidade de “fazer-de-conta” torna-se mais intrincada ao longo do