Utvikling av studiets modell for aksjonslæring i forhold til læreplanens idealer om en inkluderende skole

Modeller representerer forenklinger av en komplisert virkelighet, og består av valgte sider eller aspekter ved de fenomener de representerer (Bjørndal 1986, 87, Bjørndal og Lieberg 1975, 1978). Modeller kan være en framstilling av den forståelsen konstruktøren, aktøren eller deltakerne har av det samme fenomenet. Dette kan vi se i utviklingen av den didaktiske relasjonsmodellen fra Miljølæreprosjektet i tiden 1969 - 74, og som jeg viste til i kapittel 1.5.

Et vesentlig siktemål med den didaktiske relasjonsmodellen var å utforme et utgangspunkt for en skapende pedagogisk prosess. Modellen ble utviklet ved at deltakerne arbeidet i tverrfaglige grupper og gjennom dialoger skapte refleksjoner i forhold til kjent teori kombinert med bakgrunn i situasjoner fra egen praksis.

Gjennom utformingen av den didaktiske relasjonsmodellen kom det fram at planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning måtte tilpasses den undervisningssituasjon som var aktuell på det gitte tidspunkt. I modellen er lærerne også sett på som et bindeledd mellom samfunnets læreplaner, skolens egne læreplaner og undervisning av elevene. Modellen består av de fem hovedfaktorene mål, lærestoff, arbeidsmåter, vurdering og rammefaktorer som elevforutsetninger, lærerforutsetninger, fysiske, biologiske, sosiale og kulturelle forutsetninger. Kategoriene er sidestilt og får fram sammenhenger mellom dem. Disse faktorene vektlegges forskjellig alt ettersom hvilken undervisningssituasjon eller prosess lærerne og elevene er inne i. Det framheves at arbeidsprosesser med innhold fra den didaktiske relasjonsmodellen får betydning for drøftinger og refleksjoner i lærernes lagarbeid.

"Det kan imidlertid ofte være vanskelig for den enkelte lærer å få tilstrekkelig oversikt over de faktorer som virker sammen i et bestemt undervisningsforløp. Han har derfor ofte behov for en eller flere kolleger som han kan utveksle tanker og erfaringer med. Enhver lærer har således behov for en referansegruppe eller en kollegial vurdering av sitt arbeid. " (Bjørndal og Lieberg 1978, s.139)

Etter denne beskrivelsen følger så en framhevelse av samarbeidsformene i åpne skoler med lærersamarbeid. Dessuten framheves det tverrfaglige samarbeidet med ulike faggrupper i den forskning som ble gjennomført innenfor Lofotprosjektet og Miljølæreprosjektet. Ved utvikling av den didaktiske relasjonsmodellen ble det som i aksjonslæring tilrettelagt for en arbeidsprosess hvor det gjennom deltakernes refleksjoner og dialoger i grupper ble utviklet både teori og praksis. Den didaktiske relasjonsmodellen ble på en måte til gjennom deltakernes aksjonslæring for å utvikle miljøundervisning i skolen. Senere skrev prosjektlederne ut forskningsrapporten som etter hvert førte fram til ny kunnskap og endelig til teksten med beskrivelse og drøfting av den didaktiske relasjonsmodellen.

Ravens ( 1996) kobler aksjonslæring sammen med at dette er noe mer enn jobberfaring.

Aksjonslæringen innebærer at deltakerne i en organisasjon arbeider med problemer som har betydning for dem og som det ikke finnes enkle løsninger på. Gjennom samarbeid og refleksjon kan deltakerne som er i samme situasjon lære av hverandre gjennom råd, veiledning og støtte. Gjennom aksjonslæring kan deltakerne bli mer oppmerksomme på og nyttiggjøre seg av den kunnskapen som allerede finnes i egen organisasjon. Med bakgrunn i egne prosjekter innenfor aksjonsforskning skriver Tiller ( 1999) at kritiske refleksjoner over de daglige erfaringer er et varemerke for aksjonslæringen. Samtidig bruker han følgende definisjon på aksjonslæring:

"Aksjons/æring kan defineres som en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kollegaer der intensjonen er å få gjort noe. Aksjonslæringen hjelper mennesker ut av handlingslammede situasjoner og blir et hjelpemiddel til å ta tak i omgivelsene med sikte på å forandre dem til noe bedre." (Tiller 1999, s. 47)

Tiller påpeker at det pedagogiske personalet må rette oppmerksomheten mot aktiv handling for å skape forbedringer i skolehverdagen. Aksjonslæring bygger også på en dybdetilnæm1ing som legger vekt på mening og forståelse av det som vokser fram i skolehverdagen.

Utfordringer i hverdagen skaper læring. Disse utfordringer blir veivisere i refleksjons- og læringsprosessene. Gjennom støtte fra kolleger der en har ønsket om å få satt noe i gang kan det skje en lærings- og refleksjonsprosess. Skolens folk må bli oppmerksomme på og nyttiggjøre seg av kunnskap som allerede finnes blant dem. Erfaringslæring og aksjonslæring har mye til felles. Den klareste forskjellen er aksjonslæringens aktive handling for å skape nye retninger med forbedringer. Det vises også til at skolen som organisasjon må tilrettelegge hverdagen slik at muligheter for konstruktive møter kan skje. Den individualistiske lærer med få møteplasser i skolefellesskapet til samarbeid vil redusere mulighetene for personalets aksjonslæring. Aksjonslæring er basert på at det pedagogiske personalet arbeider systematisk innenfor et fellesskap (jfr. Møller og Paulsen 2001 ).

Arbeidet med L97 er en viktig utfordring i skolen som skaper innhold og retning i lærernes hverdag. Jeg har i forrige kapittel vist til at aksjonslæring er utviklingsarbeid skolens personale er involvert i for å skape en bestemt ønsket retning på skolen. Slik sett har aksjonslæringen ved case-skolen gjennom planlegging, gjennomføring og vurdering av arbeidet med tekster fra L97 også fått anvist retning. Et slikt utgangspunkt innebærer at skolens ledelse og lærerne må finne fram til arbeidsmåter som står i sammenheng med denne arbeidsprosessen.

Gjennom prosessene i plangruppen ved skolen ble det utviklet en modell for aksjonslæring i personalet som både har ivaretatt avhandlingens problemstilling og utviklet personalets forståelse av L97. Denne modellen har også bakgrunn vitenskapsteoretisk grunnlagstenkning. Modellen kan forklares på denne måten. Lærernes lesning og tolkning av L97 må betraktes i forhold til skolens strukturelle oppbygning. I skolene leser og tolker lærerne L97 både som individer og sammen med sine kolleger på teamet. Dessuten er det gjennom året planleggingsdager hvor hele personalet ofte arbeider med forståelse og handlinger i forhold til temaer fra læreplanen. Derfor blir det et nødvendig utgangspunkt å skille mellom metodologisk individualisme og kollektivisme (Gilje og Grimen 1998). Dette medfører at i samfunnsvitenskapelig forskning bruker vi på den ene siden begreper som refererer til enkeltindivider. Dette fokuset medfører videre at individets oppfatninger og handlinger er med og former organisasjonen. Med vekt på metodologisk individualisme trekker forskeren slutninger fra egenskaper ved individet til egenskaper ved sosiale fenomener i organisasjonen. Innenfor metodologisk kollektivisme vil forskeren tenke motsatt. Individene er i stedet produkter av de sosiale systemer de virker eller arbeider i. For å forklare hvorfor

individene tenker og handler som de gjør må vi vise til særegne trekk ved organisasjonen.

Kollektivisme bygger på at sosiale fenomener er noe annet og mer omfattende enn summen av individenes tanker og handlinger. Sagt på en annen måte er det kvalitativ forskjell på sosiale fenomener og det enkelte individ. Det skal ikke her drøftes i dybden om disse to samfunnsvitenskapelige forklaringsmodellene. ulike arbeider med forskning vil motsetningene mellom disse to retningen være nedtonet. For å fil gjennomført prosjekter vil de fleste samfunnsforskere helle litt mot den ene eller andre siden avhengig av hvilket problem en er opptatt av (Gilje og Grimen 1998).

I forhold til metoden som her brukes velges det en pragmatisk tilnærming som er en slags mellomposisjon. I denne mellomposisjonen vil både den individuelle lesning og tolkning av L97 og lærernes kollektive forståelse være med å gi oss svar på problemstillingene, som reises innenfor hvert tema med aksjonslæring. Modellen som her er utarbeidet er knyttet sammen med læreres lesning og tolkning av utvalgte tekster med grunnleggende begreper i L97.

Samtidig er denne modellens spesielle strukturering av tid og progresjon innenfor hvert tema tilpasset dette studiets innhold. Den tilrettelegger en arbeidsmåte for skolelederes og læreres lesning og tolkning av L97. J denne tilrettelegging av aksjonslæring er kombinasjonen av individuell tid til lesning med den enkeltes notater fra utvalgte tekster i L97 etterfulgt av teamdrøftinger og plenumsdrøftinger basis for både innhenting av empiri og aksjonslæring i personalet. For å synliggjøre modellen viser jeg tidsplanen vi kom fram til for hvordan personalet gjennomførte arbeidet med det enkelte tema med tekst som ble valgt ut i L97, fordelt over tre dager etter følgende strategi:

I. dag 2 timer:

2. dag 2 timer:

3.dag 2timer:

Individuell lesning der den enkelte lærer tar notater fra den utvalgte teksten i L97.

Med bakgrunn i den enkelte lærers notater blir drøftinger med skriftlige oppsummeringer gjennomført på hvert team.

Med bakgrunn i teamdrøftingene legger hvert team fram sine skriftlige og muntlige synspunkter i plenum for personalet.

Ved skolen ble denne modellen etler hvert kalt ITP modellen, fordi den var basert på de ovennevnte arbeidsformer med Individuelt arbeid, Teamdrøfting og Plenumsdrøfting

Ufr.

6.1 ). Den aksjonslæring det her legges til rette for har sammenheng med forskning og litteratur som viser oss hvordan organisasjoner lærer (Søderstrøm 1996). Her vises det til noen

åpenbare sammenhenger mellom individuell og kollektiv læring i organisasjoner. Læring må både skje individuelt hos den enkelte medarbeider og innenfor organisasjonens fellesskap.

Samtidig poengteres det at det innenfor dette feltet er uklar begrepsbruk og det er mange ulike definisjoner. Ved å vise til tidligere forskning får Søderstrøm (1996) noen vesentlige perspektiver fram i forhold til det han kaller den pedagogiske forklaringsmodellen. Hans perspektiv innen den pedagogiske forklaringsmodellen, har god sammenheng med modellen som blir brukt i dette studiet. Det blir for det første lagt vekt på at læring skjer gjennom pedagogisk påvirkning eller tilrettelegging. For det andre fokuseres det på at mange personer i organisasjonen skoleres med det samme innhold på samme tid. For det tredje legges det vekt på at læring har skjedd om deltakerne gjennomfører med brukbart resultat. Dernest er det slik at læringsprosessene først og fremst skjer i forhold til eget arbeid og problemstillinger i egen organisasjonen og ikke nødvendigvis gjennom formelle utdanningsinstitusjoner. De beskrivelser Søderstrøm har gjort av å tilrettelegge og skape læring i organisasjoner kan sees i sammenheng med aksjonslæring etter modellen som her brukes. Som vi har sett i eksempelet over er imidlertid aksjonslæring gjennom denne modellen konkretisert og relatert til den lesning og tolkning av L97 som har foregått ved skole-caset.

Ved case-skolen har det blitt tilrettelagt aksjonslæring som var basert både på individuell og kollektiv læ1ing. Sagt annerledes handler det også om å tilrettelegge rom for relasjoner mellom lærerne slik at det kan skje aksjonslæring. Gjennom å veksle mellom arbeid på det enkelte lærerteam og i plenum hvor hele personalet deltar, kommer det samtidig fram skriftlige svar om hvordan lærere tolker temaene som er valgt ut i L97. Slik skjer det et bytteforhold mellom empiri til denne avhandlingen og utvikling av lærernes forståelse av læreplanen.

Skoleledelsen, plangruppen, resten av personalet og meg som veileder har sammen blitt enige om en fordeling mellom dagene når det gjelder tilrettelegging av aksjonslæring blant lærerne med bakgrunn i modellen med individuell lesning hvor den enkelte lærer har tatt notater fra den utvalgte teksten i L97, etterfulgt av teamdrøftinger og plenumsdrøftinger.

Personalet har deretter hatt en første arbeidsøkt hvor fokus har værtåleseden utvalgte teksten i læreplanen. Ved gjennomlesning av den utvalgte teksten noterte de ned egne refleksjoner.

Organisatorisk har lærerne brukt arbeidsplassene på sitt daglige arbeidsrom. Det har også blitt frigjort tid til at lesningen av teksten i L97 har blitt gjort etter arbeidstid. Utgangspunktet for

lesningen har vært, som vi senere skal se, utvalgLe tekster fra grunnskolens generelle del i L97 om enhetsskolen, inkluderende skole, tilpasset opplæring og lagarbeid.

I den andre arbeidsøkta har vi gjennomført teamdrøftingene. Nå har lærerne i hvert av teamene først drøftet de notater som er tatt fra den leste læreplanteksten. I starten av denne andre delen har skoleledelsen, lærerne i plangruppa og jeg lagt vekt på at teamene må utarbeide skriftlige svar på de fire spørsmål som vi sammen hadde utarbeidet. Eksempelvis hadde arbeidet med temaet, enhetskolen som en inkluderende skole, under 6.2 følgende spørsmål som lærerne skulle bruke som utgangspunkt for prosessen:

J. Hvordan forsto du/dere den utvalgte læreplanteksten?

2. Hva er en inkluderende skole?

3. Hva blir den inkluderende skole hos oss?

4. Hvordan vurderer dere denne arbeidsprosessen?

Med bakgrunn i diskusjonen ble det lagt vekt på at hvert av teamene senere skulle legge fram en skriftlig oppsummering i plenum. Framgangsmåten her var slik at det enkelte team skrev sine svar på "flippoverark". Gjennom å reflektere over læreplanens tekst og erfaringer sammen med kollegene på teamet ble det også gjort koblinger inn mot mulige løsninger og valg i forhold til egen pedagogisk praksis. Slik sett blir innholdet i begrepet "curriculum potensial" (Ben - Peretz 1990) viktig å drøfte i sammenheng med de beskrivelser som er gjort i forhold til studiets historiske fo11ellende ramme i avhandlingens Del C.

I den tredje arbeidsøkta ble de skriftlige svarene presenten muntlig i plenum av et av medlemmene på teamet. Det enkelte team hengte opp flippoverarkene på veggen eller laget en transparent til overhead ved starten av møtet. Helheten i presentasjonene kom fint fram ved at hvert team presenterte sine svar etter tur. Det ble avsatt tid til innspill og spørsmål etter hvert framlegg. Etterhvert som det enkelte team hadde lagt fram sin forståelse, var det med andre ord anledning til å drøfte innholdet i det enkelte teams presentasjon. Den skriftlige dokumentasjonen ble deretter samlet inn og analysert og vurdert. Skoleledelsen hadde samtidig forklart at denne skriftlige delen, og innspilJ som kommer fram i den muntlige oppsummeringen i plenum skulle danne utgangspunkt for en bearbeiding av ledelsen, plangruppen og meg som veileder. Innholdet i det som kom fram skulle senere kunne danne en felles plattform for hva personalet la i begrepet den inkluderende skolen. Det var meningen

at denne forståelsen skulle være med på å skape en retning i aksjonslæringen ved skole-caset.

Samtidig har jeg foran forklart hvordan egne notater i logg i hovedsak er med på å beskrive den historiske fortellende rammen fra aksjonslæringen ved skolen.

Ved å brnke denne modellen som grunnlag for aksjonslæring er deltakerne med på en prosess sammen med sine kolleger. Ved å reflektere sammen med bakgrunn i erfaringer og lest tekst fra den nasjonale læreplanen er det en hensikt at det skal skapes referanserammer for tilrettelegging av aksjonslæring som kan gi bedre forståelse av begrepet den inkluderende skole. Slik sett er også plenum med hele kollegiet samlet et svært viktig forum for å få i gang refleksjoner som skal ligge til grunn for mulige valg i læreplanarbeidet. Hele arbeidsprosessen som blir tilrettelag med bakgrunn i modellen har også som hensikt at plenumsarbeidet skal gi lærerne en mer felles kollegial referanseramme i forståelsen av begrepet den inkluderende skolen.

Arbeide med utvikling i en skole kan både skape medarbeidere som er for og imot forandring.

"Det nye" og "det gamle" kolliderer Ufr. Fuglestad 1993, Tiller 1999, Hermansen 2001, Salo 2002). Som vi skal se i teksten til den historisk fortellende rammen kommer også motstand mot gjennomføringen av prosjektet fram blant noen av lærerne ved skolen.