I tidligere ulike skriftlige arbeider har jeg rettet oppmerksomheten mot læreplanteori, læreplananalyse, erfaringsdokumentasjon om M87 og hovedtrekk ved den tidligere Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, generell del (L93)
Ufr
Bjømsrud 1992, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, Bjømsrud og Raaen 1996). Samtidig har jeg fra prosjektet: Læreplananalyse og erfaringsdokumentajon om M87 hentet inn empi1i om erfaringer utvalgte skoler i Buskerud og Nordland hadde med M87 (Bjømsrud 1993).
Gjennom disse ulike arbeidene kom det fram interessante trekk ved begrepene inkludering, tilpasset opplæring, skolekultur, aksjonsforskning, aksjonslæring og lærersamarbeid. Disse tidligere arbeider ser jeg som forprosjekter til studiet som besk.rives i denne avhandlingen.
Egenerfaring er et begrep som blir brukt for å få fram en større grad av bearbeiding og reOeksjon enn om vi bruker egne erfa1inger i to ord (Dewey 1996). I begrepet egenerfaring hører det med en dypere grad av bearbeiding av våre erfaringer. Gjennom å bearbeide erfaringer forandres kvaliteten på e1faringene til refleksiv erfaring som skilles fra prøve og feile erfaringen. Mange av våre erfaringer har en fase med metoden hvor vi prøver og feiler.
Ved å prøve og feile kommer vi etter hvert fram til noe som virker. I egenerfaringen, i etl ord, går observasjonen lengre enn til prøving og feiling. Ved refleksjonen analyserer vi for å finne hva som ligger mellom for å forbinde aktivitet og konsekvens. Slik oppdager vi forbindelser mellom våre handlinger og følgende av dem (Engeland 2000 B).
Som forsker har jeg i dette prosjektet studert sider ved min egenerfaring, fordi jeg har kommet inn i en grunnskole for å delta i et forskende partnerskap. Tidligere har jeg vært lærer i 7 år og skoleleder i 6 år i tilsvarende skoleslag. Med en slik bakgrunn havner jeg i et dilemma som handler om å delta som en aktør og samtidig sørge for at det kritiske blikket er med på å skape distanse. Som forsker deltok jeg i et forskende partnerskap både med skoleledere og lærere i case - studiet. I begge periodene ved skolen la jeg vekt på at deltakerne skulle være med å prege utviklingen av studiet. Samtidig var jeg oppmerksom på at jeg ofte var den som møtte best forberedt til møtene hvor drøftinger og refleksjoner kom i gang.
Sagt annerledes legges det her til rette for aksjonslæring hvor det gjennom skolelederes og læreres læring gjennom samarbeid kan skapes bevissthet omkring innholdet i begreper som tilpasset opplæring, inkluderende skole og teamarbeid. Gjennom å reflektere over spørsmål
/
som knyttes til erfaringene kan det skapes ny forståelse og nye handlinger blant lærerne. Jeg har selv vært aktivt med i feltet. Min posisjon i dette arbeidet har vært prosessveileder i et forskende partnerskap samtidig som jeg har vært en deltakende observatør. Dette har stilt store krav til min evne til å samhandle med lærerne. Blant annet ble det svæ1t viktig å formulere seg slik at samhandling ble mulig. Slik sett har samhandlingen skapt en tilrettelegging av et bytteforhold mellom utvikling av den aktuelle skolen og ut vikling av empiri til meg som forsker.
Min praktiske erfaringsbakgrunn fra skolen i kombinasjon med teoretiske og metodiske studier før prosjektet startet opp setter sitt preg på avhandlingen. Disse erfaringer har vært gode å ha med seg for å få gjennomført dette forskningsarbeidet. Flere forskere påpeker da også at en viktig kilde for sensitiv tenkning og teoriutvikling er kombinasjonen av teoretisk kunnskap og personlig yrkeserfaring fra det felt som studeres (Glaser 1978, Strauss og Corbin 1990, 1998). Sagt på en annen måte har mine praktiske erfaringer vært med på å finne fram både til problemstilling, teori og metode. Fordi jeg gjennom flere arbeider de senere år så nye relasjoner mellom teori og praktisk skolehverdag valgte jeg å gjennomføre et større forskningsarbeide. I ettertid ser jeg at min erfaring som lærer og skoleleder har vært nødvendig for å gjennomføre den praktiske aksjonsforskning hvor fokus blir rettet mot mine oppgaver og rolle som prosessveileder for å tilrettelegge lærerpersonalets aksjonslæring med læreplanen. På denne måten inntok jeg en deltakende rolle i et forskende partnerskap i prosjektet. Samtidig har jeg gjennom arbeidet med avhandlingens teori opparbeidet en kritisk distanse til det praksisfeltet jeg tidligere har vært en del av.
Selv om forskning har vist oss at skoler har ulike kulturer (Arfwedson 1985, Berg 1994, 1999, Wadel 1997, Sala 2002) vil det med bakgrunn i det ovennevnte være grunn til å stille seg spørsmålet om det er mulig å finne en posisjon utenfra når en er innenfraperson. Som forsker er jeg i et nærmest uløselig dilemma. Ved å kjenne kulturen med skoleledere og lærere, og dermed være innenfra, vil jeg kanskje ha problemer med å ha analytisk distanse.
Samtidig vil en som kommer utenfra ha problemer med å forstå hva som egentlig skjer. Noen forskere har nærmest et avslappet og nøkternt forhold til dette dilemma (Wadel 1991). Andre hevder at en som studerer egen kultur innenfra vil ha problemer med å opparbeide seg analytisk distanse.
Både Kvale q997) og Salo (2002) hevder at forskeren gjennom sine teoretiske og metodiske kunnskaper har mulighet til å distansere seg ved å knytte dataene til en kontekst som skiller seg fra den som de er oppstått i. I aksjonsforskning innebærer dette at forskeren både skal forstå det aktørene forstår samtidig som han skal forstå hva aktørene i feltet ikke forstår (Tiller J 999). En deltakende forsker må opparbeide seg både faglig og sosial legitimitet for å fungere i et forskende partnerskap. I denne fasen er det behov for nærhet, samarbeid, innlevelse og dialog for å forstå skolens realiteter. I tillegg må forskeren i neste fase også forholde seg til vitenskapelige krav og strategier samtidig som det vil kreves kunnskap om samfunnets intensjoner med skolen (Aas 2002).
Jeg har etterstrebet å finne en balanse mellom nærhet til feltet og distanse for å beherske analyser av den empirien som foreligger. Nærhet har gjort at jeg har kunnet involvere meg i forhold til de skoleledere og lærere jeg nærmest har forsket sammen med. Jeg kom ny til Stien skole. Likevel gjorde min nærhet til skolekultur i sin alminnelighet det mulig for meg å gjennomføre dette prosjektet. I ettertid ser jeg at det neppe kunne ha vært mulig å gjennomført studiet på samme måte som prosessveileder i et forskende partnerskap innenfor andre organisasjoner som for eksempel sykehus og fengsler. Selv om samarbeidet i studiet har fungert godt opphever de mulige veier i dette samarbeidet likevel ikke temaer som gjelder etikk og utbytting. Grunnen til dette er at et slikt samarbeid mellom meg som forsker, skoleledere og lærere foregår i en kontekst som medfører ulike roller i forhold til både når det gjelder makt, til hvem som eier de dataene som frambringes og hvor valide datane er. I disse forhold ligger det flere interessemotsetninger som jeg som forsker har vært oppmerksom på og handlet i forhold til. Sammenfallende og ulike interesser i det forskende partnerskap vil bli drøftet spesielt i avhandlingens avslutningskapittel.
1.5 Noen sentrale studier med relevans til problemområdet
De forskningsarbeider som nevnes her, har alle innhold som kan sees i sammenheng med mitt forskningsdesign. Disse prosjektene vil også senere i ulik grad bli nevnt og trukket inn i avhandlingen.
To kjente og større norske prosjekter som var aksjonspreget i 1970 årene var Lofotprosjektet og Miljølæreprosjektet. Begge disse prosjektene har hatt verdi for læreplanutviklingen i norsk skole. Lofotprosjektets klare disuiktspolitiske begrunnelse med intensjoner om å bevare og utvikle lokalsamfunnet fikk fram forståelse for en bedre balansegang mellom rikskultur og
lokalkultur. Samtidig som de nasjonale intensjoner var viktige hadde den lokale skole og det lokale samfunn en egenverdi som måtte ivaretas Ufr. Karlsen 1993). Miljølæreprosjektet fikk fram kunnskap om undervisning og læring innenfor naturfag og økologisk tenkning. Etter hvert ledet den kunnskap som kom fram gjennom prosjektet til den didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal og Lieberg 1978). I vårt land er denne modellen stort sett referert til i alle didaktikkbøker som er gitt ut etter 1980 og fram til i dag.
Begge prosjekter var preget av roller hvor forskeren var involvert i planlegging, gjennomføring og vurdering av retningen i studiet. Strategien til Lofotprosjektet får tydelig fram at forskerne definerer seg som deltakere i systemet eller "deltakende planleggere" som er med på pedagogiske møter. Forskeren stiller seg ikke utenfor, men blir en av de deltakende parter i utviklingsprosessen til skolene (Høgmo og Solstad 1975). Denne strategien ser en eksempelvis tydelig i Tillers magistergrad fra Lofotprosjektet hvor det heter:" Rollen som deltakende planlegger innebærer bl.a. at man ikke distanserer seg fra "praksis" men baserer sine handlinger på forståelse av innsikt i praksis". (Tiller 1976, s.56) I dette arbeidet ble det ved siden av deltakende observasjon brukt både intervju, besøk og samtaleform som var forholdsvis lite strukturert. Her brukes ikke begreper som forskende partnerskap og aksjonsforskning. Om den ovennevnte avhandlingen hadde vært skrevet i dag hadde det vært naturlig å supplere designet med disse begrepene.
Forskningen som foregikk innenfor Miljølæreprosjektet (1969 - 80) medførte at det ble lagt til rette for tverrfaglig samarbeid med ulike faggrupper. I sluttrapporten Bjørndal skrev fra Miljølæreprosjektet (1980) kommer det tydelig fram at det ble tilrettelagt for et design som medførte at deltakernes refleksjoner og dialoger i grupper utviklet både teori og praktiske løsninger i prosjektet. Gjennom prosessene i grupper ble den didaktiske relasjonsmodellen gradvis utviklet. Som vi senere skal se er denne arbeidsmåten vanlig å bruke innen aksjonsforskning.
Det blir hevdet at det eksisterer forholdsvis lite forskning om hvordan reformer påvirker det daglige arbeidet i norsk grunnskole. Dette gjelder også for forskning omkring norske læreres lesning av læreplantekster og bevisstgjøring av tekstenes budskap i lys av deres erfaringer.
Læreplanforskning ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo har da også i stor utstrekning hatt fokus på læreplannivået med problemstillinger om blant annet hvordan dokumentene sentralt og lokalt blir utviklet (Engelsen 2000 B).
I Klettes avhandling Skolekultur og endri11gsstrategier til dr. polit. graden ved Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo (1994) hevdes det at skoleforskning har vært rettet mot strukturelle og ideologiske endringer og lite mot praksisfeltet. Hennes prosjekt var et etnografisk case studie. Hun fokuserte spesielt på gjennomføringen av et skolutviklingsprosjekt lærere satte i gang ved en ungdomsskole med et åpent og fleksibelt forskningsdesign hvor både problemstillinger og forskningsperspektiv lot seg korrigere underveis. Hos henne ble imidle11id ikke prosjektet satt sammen med begrepene aksjonsforskning og aksjonslæring.
Tillers forskning som ledet fram til boka Den tenkende skolen (1986) har blant annet bakgrunn i aksjonsforskning og aksjonslæ1ing fra en engelsk secondary school. Bokas innhold får fram tenkning og sammenhenger i forhold til skoleutvikling basert på læreres og skolelederes egen læring, og den viste retning til en lærende skole basen på prinsipper fra aksjonslæring. Boka har vært svæ11 mye brukt innen ulike pedagogiske studier i Norge. I 1996 ble den for første gang gitt ut på svensk i en ny oppdate11 utgave. I en ru1ikkel av daværende statsråd Jon Lilletun i Aftenposten i 1998 vises det til at denne bokas tittel og innhold er med på å skape framtidsskolen i vårt land.
Møller (1995, 1996) brukte i sitt doktorgradsarbeid både undersøkelsesdesign og metodiske overveielser sett i lys av grunnlagstenkning og prinsipper fra aksjonsforskning. Gjennom praktisk aksjonsforskning så hun på et utvalg skoler med tanke på å utvikle både teori og praksis. Hensikten med dette studiet var med andre ord både teoriutvikling om skoleledelse i norsk sammenheng og hvordan skoleledelse kunne læres. Prosjektet viser at skoleledere kan utvikle og produsere kunnskap gjennom praktiske erfaringer.
Jeg har allerede vist til Hermansen (2001) som har skrevet doktoravhandlingen Den fortællende skolen -Om muligheder i skoleudviklingen. Avhandlingen består av to bind. Det
første bindet handler om det teoretiske og det vitenskapsteoretiske grunnlaget. Det andre bindet handler om praksis og konklusjoner for prosjektet. Dette arbeidet er et case studium hvor forskeren deltar som aktivt forandrende i feltet, samtidig som han har forsøkt å registrere og beskrive utviklingen. Dette medfører blant annet at de case som beskrives også har forskeren som medaktør. Sagt annerledes betyr det at det her er en forskerrolle hvor en selv blir en del av framstillingen. Forskeren går her både inn i og rundt det som faktisk skjedde. I innledningen til avhandlingen heter det at dette ikke er en tradisjonell empirisk
eller teoretisk framstilling av de problemer det er arbeidet med. Her blir det fortalt en historie om det arbeidet han har vært deltaker i. Her er historien eller fortellingen forskerens framstilling hvor valg av temaer og det praktiske arbeidet beskrives og drøftes.