En praktisk tilnærming til læreplanfeltet

Ved siden av Stenhouse er Joseph Schwab en sterk Iaitikker av den tradisjonelle læreplanteorien med fokus på læreplanutvikling og for sterk bruk av irrelevant teori. I en artikkel skriver William A. Reid (1999) at dersom nord - amerikanske forskere innen læreplanfeltet ble spurt om å nominere de fem mest betydningsfulle "scholars" i det 20. år hundrede ville Schwab figurere på de fleste av listene. Men om de samme teoretikere ble spurt om hva han sto for og hvorfor han var viktig ville det være forvirring og uenighet. Slik

sett var hans "praktiske arbeider" innen læreplanfeltet skrevet slik at tekstene var vanskelige å tolke og forstå både for forskere og praktikere.

Samtidig blir det også hevdet at hans læreplantenkning ikke uten videre fikk tilhørighet i USA og Europa (Gundem 1990, 1993). Dette blant annet fordi pedagogikkseksjonene ved universitetsmiljøene tidligere ikke likte den sterke praktisk betonte forståelsen. Dessuten var den forskningsmessige oppfølging ofte problematisk. Et viktig perspektiv som blir fremhevet er at forskning som har vært koblet sammen med Schwabs læreplanforståelse har særlig vært rettet mot hvordan overveielser skjer innen praktisk læreplanarbeid (Gundem 1990).

På den årlige konferansen The American Educational Reasearch Association (AERA) i 1969 skapte Schwab oppmerksomhet rundt læreplanfeltet ved å si at det på grunn av det akademiske innholdet med teoribruk manglet aktualitet og var på vei til å dø ut. Sin utforming av forståelse om læreplanproblemer skrev han imidlertid i flere essay (Schwab 1970). Dette begrunnet han blant annet med at pedagogene som arbeidet med læreplanteori hadde for stor tillit til teori. 1 stor grad mente han også denne teori var hentet fra andre beslektede fagområder med liten relevans for skole og undervisning. Han stilte seg spesielt kritisk til teorier som var lånt inn fra det psykologiske fagfeltet. Spesielt gjaldt dette vektleggingen den tradisjonelle læreplanteorien la på uformjngen av atferdsmål. For ham dreide læreplanarbeidet seg i hovedsak ikke om teoretiske problemer. For Schwab var læreplanspørsmål og deres svar mer knyttet sammen med konkrete løsninger på praktiske problemer. Sagt på en annen måte var det vesentlig å få tak i det særegne i skolens praktiske hverdag og ikke det mer generelle og teoretiske.

Den teori man brukte var av den grunn lite relevant for undervisning og læring i skolens hverdag. Generelle teorier hadde i tillegg en tendens til å ignorere fenomener som kunne være relevante for praksissituasjonen. Slike pedagogiske teorier og modeller kunne dermed ikke brukes direkte for å finne de rette svar på praktiske -pedagogiske problemer. Pedagoger som arbeidet innefor læreplanfeltet måtte slutte å hente irrelevante teorier fra andre områder. Fordi han så læreplanspørsmål som primært praktiske mente han også at denne problematikken i stor grad tilhørte de som deltok i det praktiske arbeidet. Heretter skulle en prøve å finne fram til design og strategier som kunne få fram problemer som visste det særpregede og unike ved praktisk læreplanarbeid. Om slike framgangsmåter bruker Schwab begrepene the Practical,

the Quasi-practical og the Eclectic. I norsk sammenheng har dette gjeme blitt oversatt til den praktiske, den kvasi praktiske og den eklektiske innfallsvinkels kunst (Gundem 1998).

Den praktiske innfallsvinkels kunst innebar at det lå en erkjennelse av skolehverdagens kompleksitet med de mange overraskelser. Problemene lå i å finne konkrete svar på noen av de mange spørsmål som fantes i hverdagen. Forskere som arbeidet med læreplanteori måtte derfor erkjenne at skolehverdagen var både kompleks og mangfoldig. Undervisning har også preg av å være engangshendelse. Fordi undervisning er en kontekstavhengig, særegent og samtidig mangfoldig fenomen, kan man bare i begrenset grad være avhengig av teori (Engelsen 2000 A). Med bakgrunn i denne forståelsen av det praktiske skulle også de spørsmål som ble reist etterfølges av handlinger slik at en kunne finne praktiske løsninger.

Bjørg Gundem har presentert Schwab i både et kompendium (1986), en artikkel (1987) og i flere av sine bøker. Hun påpeker blant annet at en kan skille mellom to retninger innenfor praktisk læreplanarbeid. Den første gir sitt bidrag med fokus på retningslinjer for hvordan man skal gå fram i forbindelse med læreplanarbeidet. Den andre retningen legger særlig vekt på usikkerheten og kompleksiteten i læreplanarbeidet. Gundem (1990, 1991) påpeker at Schwabs praktiske innfallsvinkel tilhørte den andre retningen med et "praktisk skjønn" basert på bevisste overveielser og drøftinger, hvor så langt som mulig alle forhold ved situasjon, var / blitt tatt i betraktning før man antydet de valgte løsninger. Sagt på en annen måte ligger det her en forståelse av læreplanspørsmål som innebærer at en problematiserer temaer innefor et mangfoldig og komplekst praksisområde.

Det kvasi - praktiske innebar at en måtte være oppmerksom på to vesentlige forhold når læreplaner skulle tilpasses en bestemt undervisningsmessig og sosiokulturell situasjon ved den enkelte skole. Den første gjaldt tilpasningsprosessen hvor det gjelder å oppdage forskjeller fra den situasjonen læreplanen ble laget for og den nye situasjonen hvor den nå skal fungere i en annerledes praksis. Når læreplanen skulle inn i en ny skolevirkelighet må den anvendes i forhold til den kontekst den skal inn i. Det andre forholdet viste viktigheten av at deltakerne fikk gi uttrykk for sine synspunkter. Gjennom medansvar og medbestemmelse var deltakerstyring fra lærerne et viktig prinsipp. Samtidig er ikke Schwabs kritikk en ensidig avvisning av teori i læreplanarbeidet. Dersom en kunne kombinere to eller flere teoretiske innfallsvinkler mente han å unngå for generelle teorier. Ved en slik eklektisk

tilnærmingsmåte kom han fram til en anvendelse av teori som han kalte den eklektiske innfal/svinke/s kunst.

Schwabs synspunkter om problematisering av det praktiske i læreplanfeltet som kan ffl fram kunnskap om det særpregede og unike ved lærerarbeidet har betydning for dette studiet. Når det skal tilrettelegges en strategi gjennom aksjonslæring slik at skoleledere og lærere skal lese og tolke L97, så er vi nettopp innenfor en praktisk situasjon hvor det særegne ved skolens planlegging, gjennomføring og vurdering kommer fram. Problemet her er nettopp å finne svar på noe av det komplekse som skjer under møter med skoleledere og lærere hvor planlegging, gjennomføring og vurdering av aksjonslæring drøftes. Videre vil vi her

ra

kunnskap om lesning og tolkning av L97 som skjer blant personalet i skolen. Dette er komplisert arbeid som krever tilpassede arbeidsmåter med skolens personale for å finne fram til hva de forstår ved begrepet en inkluderende skole.

Videre har Schwab også synspunkter på tilrettelegging av denne type arbeid blant skoleledere og lærere som fflr betydning for utformingen av designet i dette studiet. Den praktiske hensikten sqm gjennom disse synspunkter kommer fram viser også at metoden som kan tas i bruk er at involverte deltakere drøfter ulike muligheter for handling. Det må settes av tid for å

ra

fram hvilke utfordringer personalet har i læreplanarbeidet. På en slik bakgrunn har han også i et essay (Schwab 1983) tatt for seg personsammensetningen og arbeidsmåten i en læreplangruppe som leder arbeidet med å lage en ny læreplan i en skole. Denne plangruppen har som funksjon å bedre kompetansen i læreplanarbeidet ved skolen, samtidig som den skal kunne virke fremmende på kommunikasjonen og forståelsen av læreplanarbeidet. Gjennom samarbeidet mellom ulike medlemmer i gruppen blir helheten i skolens læreplanarbeid ivaretatt. Kriteriet for valg av medlemmer i læreplangruppen er det særegne som er med på å utgjøre skolens innhold. Dette er lærer, elev, lærestoff og læringsmiljø. Disse fenomener må være representert i plangruppen fordi de er skolens vesentlige "commonplaces".

Skolelederen skal være med i denne gruppen. Rektor blir sett på som en viktig person læreplanarbeidet, fordi skoleledelsen vil ha innflytelse på læreplanarbeidets status og implementering i skolen. Ledelsen har også best oversikt over det administrative feltet og bruk av ulike ressurser. Likevel blir lærerne de viktigste medlemmene. Dette fordi lærerne er den viktigste faktor når det gjelder iverksetting av læreplanen og er de mest oppdaterte på

kjennskap til elevene. Dette er to vesentlige momenter hvor lærerne har praktisk og konkret kunnskap. Dermed bør flere lærere være medlemmer av plangruppen. Fordi lærerne har en slik posisjon mll. de delta og involvere seg i overveielse og beslutninger som gjelder læreplanen. Dessuten blir det sett pli. som vesentlig at elevene er med i gruppen. Dette begrunnes med at de kan ha meninger om skolen ut i fra sitt ståsted. I tillegg kan en person fra nærmiljøet være med i gruppens diskusjoner og ogsll. folk som representerer ulike yrker og oppgaver. En medlemskategori som det ogsll. argumenteres sterkt for er ulike typer med fagfolk som for eksempel eksperter og vitenskapsfolk. Disse behøver ikke li. være faste medlemmer. Det blir ogsll. hevdet av rektor ikke bør være leder av gruppen. Lederen har en viktig oppgave i li. aktivisere og videreutvikle kompetanse i gruppen samtidig som det tilrettelegges for et samarbeid i resten av personalet som er utviklende og minst mulig preget av motsetninger. Schwab ser det som problematisk at ulike posisjoner og roller medfører at en er vant til li. forsvare egne interesser. Et slikt eksempel er motsetningen lærere kan ha mellom fagets akademiske status og elevenes egne interesser.

Denne forståelsen av praktiske spørsmål i skolen som det sentrale i læreplanteorien medfører perspektiver som har betydning og relasjoner til dette arbeidet. Bli.de innenfor problemstillinger om det pedagogiske personalets lesning og tolkning av L97 og arbeidsmåter for li. tilrettelegge læring i personalet hører det med li. finne fram til praktiske tilnærminger fra læreplanfeltet med relevant innhold. I sli. mll.te har Schwabs forskning og beskrivelsen av deltakerne i plangruppen for læreplanarbeid direkte relevans for utformingen av en plangruppe i case - studiet.

2.5 Lesning og tolkning av læreplanen for å forstå tekstens potensial

Læreplanteori kan som annen samfunnsfaglig teori bidra til at praktikere fll.r kunnskaper som gjør dem bedre i stand til li. forstå de utfordringer de har i hverdagen. Ved li. finne alternative løsninger gjennom egne begrunnede vurderinger vil skoleledere og lærere fungere som bevisste reflekterte praktikere. I dette delkapitlet skal siktepunktet rettes mot de prosesser som engelskspråklige læreplanforskere drøfter som curriculum literacy (Ben-Peretz 1990).

Dette begrepet handler om læreres evne til li. lese og tolke læreplaner.

Fokus rettes mot at læreplaner ikke er oppskrifter skoleledere og lærere skal følge. Deltakerne i læreplanarbeidet pli. en skole mll. gjennom lesning og tolkning av den nasjonale læreplanen

ha forståelse for at de har en pedagogisk handlefrihet som gir dem handlingsrom i utviklingsarbeid ved skolen. Læreplanforskning gir oss kunnskap som fører til klarere forståelse av læreplan og undervisning. På samme måte som forskere med innsikt fra andre samfunnsfag kan hjelpe praktikere til å lese og tolke sine områder og fenomener, kan læreplanforskere gjennom sine arbeider bidra med å utvikle deltakernes "cuniculum lileracy".

Ved å studere fenomener som er allment kjenl, kan vi finne fram til ny kunnskap når vi ser det kjente med ny forståelse. Nye beslutningsunderlag gjennom ny viten gir muligheter for nye valg og andre handlinger i praksisfeltet (Engelsen 1999, 2000 B).

Lee S. Shulman skriver i forordet i boken til Ben-Perelz ( 1990) at hennes framstilling bygger på tradisjoner innen læreplantenkning fra Joseph Schwab. Gjennom sine arbeider mener han Ben-Peretz har tilført og beriket den tidligere tenkningen særlig gjennom fokuset på læreres arbeide med læreplanen. I dette ligger det blant annet en forståelse av at skolens folk må forberedes og utvikles til å være både kritiske, analytiske og bearbeidende i læreplanprosessen. Dette fordi prinsipiell ingen læreplan er adekvat, men må tilrettelegges og tilpasses til mangfoldel av skolekontekster. Det trengs en gjensidighet mellom hva lærerne kan trekke ut av potensialet som ligger i læreplanen og den tilrettelegging som skjer ved egen arbeidsplass.

På en slik bakgrunn kan ikke lærerne være passive og lite involverende når det gjelder læreplanarbeidet i skolen. Lærernes profesjonelle mandat er å behandle læreplanprosessen med respekt og omsorg. I fortsettelsen vil innhold fra læreplanforskning skrevet ut av Ben-Peretz (1990) være basis i framstillingen. Her blir læreplanforskning sett på som en prosess for å avdekke forståelse i den utformede læreplanteksten som brukes av lærerne. Besk1ivelsen over har klar relevans for dette studiet og det pedagogiske personalets lesning og tolkning av utvalgte tekster i L97. Som vi ser i fortsettelsen gjør også Ben-Peretz (1990) bruk av begreper og beskrivelser av læreplandokumentene som kan sammenlignes med den norske L97.

En god strategi for at deltakerne skal få forståelse av læreplanprosesser og utvikle sitt potensiale innenfor "cuniculum literacy" er å gjennomføre strukturerte analyser av læreplaner og annet læreplanmateriell.

/ /

"The combination of learning about theoretical choice points and actively participating in curriculum analysis may provide a basis for curriculum literacy. Curriculum literacy is deemed necessary for freeing teachers for the bondage of textbooks and guidelines.

Knowledge about the nature of curricular decisions and the great variabi/ity of possible curricular solutions is part of the "inside story" of curriculum making and provides the first slep toward teachers curricular autonomy. " (Ben-Peretz 1990, s.112)

Lesning og tolkning av læreplanen blir tidlig i framstillingen satt i sammenheng med de mest vanlige former for læreplaner som lærere møter i sitt arbeid. Til sammen listes det her opp åtte former for læreplaner. De to første formene er "syllabus and guidelines". Ved å vise til Popham (1975) sier hun at med syllabus menes vanligvis "a course of study" eller "a program defining document". Innen en slik læreplan presenteres vanligvis det obligatoriske innholdet i studiet og spesifisering av sekvenser med vurdering av et passende timetall. I tillegg inneholder denne formen læreplaner som er utviklet av myndighetene.

"Ministry guidelines for teachers are examples of such elaborated syllabi. Guidelines may include the rationale of their developers, ela bo rat ed descriptions of goals and objectives, and detailed specifications of the content to be covered. Sometimes guidelines contain suggestions for teaching strategies. " (Ben-Peretz 1990, s. 26)

Disse to formene for læreplaner utformes i ulike stiler eller former og inneholder både tydelige og tvetydige tekster. Denned blir det også påpekt at prosessen med å tolke denne type dokumenter er ekstremt kompleks og problematisk. Et viktig spørsmål i denne tolkningsprosessen blir om denne type læreplaner skal fortelle det pedagogiske personalet hva de skal gjøre eller om de skal sees på som inspirasjon i læreplanarbeidet. Videre nevnes og drøftes ulike problemstillinger i forhold til andre "curriculum forms" som blant annet textbooks, instructional materials, materials for students assessment, literary texts and curriculum materials developed by the teachers themselves. De to første fonnene for læreplaner innenfor "curriculum literacy" forskning kan sammenlignes med L97. Det som er nevnt over har dermed relevans til det som skjer på skolenivå i forhold til skolelederes og læreres lesning og tolkninger av L97.

Når de gjelder lærernes involvering og deltakelse i læreplanarbeid, så mener Ben Peretz (1990) at lærerne gjerne ikke har utviklet den nødvendig kompetanse for å tilrettelegge kritiske diskusjoner i læreplanprosessen. Det blir blant annet vist til Rudduck {1987) som hevder at lærere i forhold til "curriculum literacy" mangler den nødvendig kritiske tenkning som kreves for å tilpasse læreplanmateriale til egen hverdag. Ben-Peretz (1990) sier at dette nok ikke er hele sannheten. Det er kanskje like mye et spørsmål om å

ta

muligheter til å utvikle lærernes kompetanse i forhold til læreplanarbeidet, mener hun.

"It is our point of view that teachers adherence to textbooks, teachers handbooks, and curriculum guidelines is not 11ecessarily a question of lack of inclination to make pedagogical decisions regarding the materials they use. It may be, rather, a question of developing the necessary professional expertise to experiment with the materials." ( Ben-Peretz 1990, s.8)

Dette med muligheter for læring i personalet er et viktig poeng som har betydning for dette studiet. T case-studiet fra Stien skole blir den aksjonslæring som blir tilrettelagt for lærerne etter prinsipper fra aksjonsforskning en mulighet til å utvikle skoleledernes og lærernes forståelse av L97. Denne aksjonslæringen blir samtidig drøftet og vurdert av deltakerne i prosjektet.

Videre beskriver og drøfter Ben-Peretz (1990) at lærerne arbeider med et vanskelig dilemma når det gjelder rollen de skal ha i forhold til læreplanen. Dette dilemma viser seg når det blir spurt om lærere er forventet å være trofaste, ærbødige deltakere i implementeringsarbeidet med eksterne læreplaner eller om skal de være tilretteleggere av eksterne læreplaner og skape egen skolebaserte planer. I dette dilemmaet ligger det vi gjeme forstår med lesning og tolkning av læreplaners handlingsrom og handlingstvang. Dette dilemmaet har relevans for lærerarbeidet som skjer i norsk skole med L97. I og med at L97 blir sett på av departementet som en forskrift, så har empiridelen en egen del som inneholder momenter om hvordan lærere leser og tolker handlingsrommet i vår nåværende norske læreplan.

Ben-Peretz (1990) viser til Schwab (1983) og hans synspunkter om lærernes viktige kritiske rolle i læreplanarbeidet. Videre drøfter hun deltakernes rolle i egen forskning om læreplanprosessen hvor lærerne også blir de mest sentrale deltakere i det case som blir beskrevet som en "external prosess". I det case som blir presentert ble lærerne sett på som

/ /

representanter for kunnskap om elever, lærere og skolemiljøet. I utviklingsarbeidet ble lærerne assistert av fagpersoner og eksperter i læreplanutvikling. En ville unngå at lærerne skulle bli for sterkt preget av og miste noe av sin egen kreativitet i forhold til ekspertene som dermed ble eksterne veiledere av utviklingsteamet. I utviklingsteamet som styrte prosjektet satt seks lærere som var valgt ut blant annet fordi de hadde "previous success in teaching and their comprehensive subject matter knowledge." (Ben-Peretz 1990, s.13). De var også valgt ut på grunn av kjennskap til ulike skoler og nærmiljøer. Tema som ble valgt ut var en del av fagplanen i biologi "Man i Nature" og knyttet sammen med prosjektet "Uniqueness of Man"

som var støttet av "Ministry of Education". For å vise den anerkjennelsen det offentlige la inn i læreplanutvikling i skolen, fikk lærerne spesiell lønn for deltakelse i prosjektet. Fra skoleadministrasjonen på deltakende skoler ble "supervisors in biology'' invitert til å delta i samarbeidet. Arbeidet i team ble vurdert som nødvendig for få drøftet de ulike ideer og utnytte hverandres tidligere erfaringer i læreplanarbeidet.

"Subteams of teachers were set up according to areas of interest. Each subteam was responsible for constructing one curricular version. Work in small groups was considered essemial for the process. Individual work provides fewer opportunities for the exchange of ideas an lacks the kind of group spirit which seems to be rewarding to teachers involved in the curriculum development project". (Ben-Peretz 1990, s.15)

I denne avhandlingen ble aksjonsforskningen som ble utført første året finansiert ved midler fra utdanningsdirektørens kontor i Buskerud. Dessuten ble begge årene med aksjonsforskning også legitimert faglig fra ledelsen ved undervisningssektoren i den aktuelle kommunen. Det er grunn til å regne med at dette kunne være med å gi prosjektet både status og legitimitet.

Samtidig ble plangruppen ved skole-caset satt sammen etter noen av de samme prinsipper som er nevnt over. Dette skal jeg komme nærmere tilbake til i kapittel 5.

Et viktig utgangspunkt hos Ben-Peretz (1990) var å relatere ideene i læreplanen til lærernes erfaringer i arbeidet med egne elever. Derfor var spørsmålet om hva de skulle gjøre dagen etter i eget klasserom et viktig utgangspunkt for å få drøftet ideene. Forslagene til læreplanmateriell ble også kritisk prøvd ut av andre lærere. Denne utprøving førte med seg at en ivaretok lærernes autonomi fordi de opprinnelige forslagene både ble videre utviklet og forkastet.

Det som er en viktig kunnskap fra dette studiet er at for det første at lærerarbeid med læreplanutvikling er svæ1t tidkrevende. Lærerne trenger rikelig med tid for å gjennomføre sine utviklingsarbeider. For det andre trengs det anerkjennelse fra skolens ledelse og en veiledning utenfra. Sagt på en annen måte trengs både tid, ressurser og annen profesjonell støtte. For det tredje konkluderes det med at læreplanprosesser ikke kan direkte ove1føres fra en kontekst til en annen. Det utfylles med et sitat fra Schwab (1983) som sier at læreplanen

Det som er en viktig kunnskap fra dette studiet er at for det første at lærerarbeid med læreplanutvikling er svæ1t tidkrevende. Lærerne trenger rikelig med tid for å gjennomføre sine utviklingsarbeider. For det andre trengs det anerkjennelse fra skolens ledelse og en veiledning utenfra. Sagt på en annen måte trengs både tid, ressurser og annen profesjonell støtte. For det tredje konkluderes det med at læreplanprosesser ikke kan direkte ove1føres fra en kontekst til en annen. Det utfylles med et sitat fra Schwab (1983) som sier at læreplanen

In document Forskermøte med en fortellende skole. Aksjonsforskning og aksjonslæring som strategier for at lærerne ved en skole bedre kan forstå læreplanens idealer om en inkluderende skole (sider 44-59)