Den kulturelle dimensjonen med nasjonalt fellesstoff og dilemmaer

Elevene skal ikke bare møtes i enhetsskolen. De skal også tilegne seg en felles faglig kultur.

Denne dimensjonen kan også kalles den faglige. I Stortingets flertall fra 1994 heter det:

"Flertallet vil vise til at enhetsskolen også legger vekt på felles tradisjoner og verdier, kunnskaper og referanserammer i ferdigheter og holdninger,"." (lnnst. 0. nr. 36 ( 1993-94) Det samme komite-flertallet så også skolens arbeidsformer som en del av begrepet.

Innenfor kulturdimensjonen blir for det første intensjonene om en felles faglig kultur enhetsskolen utformet flere steder i L97. Blant annet heter det:

"Enhetsskolen omfatter og eit felles innhald - dei kunnskapane. tradisjon.ane og verdiane som allmenndanninga byggjer på. Det at alle bam og unge får del i eit felles kunnskaps-, kultur-og verdigrunnlag, er med på å gi eit likeverdig grunnlag for at dei kan vere med som aktive og ansvarlege medlemmer av samfunnet." (L97 s.57)

Tekstens innhold synliggjør klart at det er noe lærestoff som skal være felles for alle elever i den norske grunnskolen. Skolens innhold tilrettelegger for læring av lærestoff som tar vare på kulturarven og gir muligheter for vekst inn i vårt fellesskap.

Et første dilemma vi skal se på innenfor denne dimensjonen gjelder balansen mellom nasjonalt fellesstoff og lokal tilpasning av den nasjonale læreplanen. I Hernesutvalgets innstilling fra 1988 heter det om M87:

/

"Mønsterplanen vil kunne gi store forskjeller mellom klasser, skoler og regioner. Dette vil blant annet gjøre det vanskelig for elever som flytter." (NOU 1988:28. s.25)

På grunn av den friheten som lå i arbeidet med de lokale læreplaner, var utvalget bekymret for ulikhet i skoletilbudet til elevene. Det har klare anbefalinger om at fagplanene i grunnskolen bør bli mer presise enn de veiledende rammeplaner i M87. Utvalget ser i sin innstilling klart at det i skolen er en balansegang mellom felles nasjonalt lærestoff og det lokale lærestoff. Det tas imidlertid klar stilling til mer presise nasjonale fagplaner.

Dilemmaet mellom nasjonalt fellesstoff og lokal tilpasning ble også belyst ved markeringen av 100-llrsjubileet for utgivelse av Nordahl Rolfsens lesebøker den 16. desember 1992. I den sammenheng var statsråd Hernes en sentral person. KUF utga nr. 3 av Grunnskolenytt 1992 i forkant av jubileet. Ekspedisjonssjef Hanna Marit Jahr skrev innledningsvis i bladet at Rolfsens lesebøker var med li prege de fleste av oss fram til midten av 1950-årene.

Markeringen var ikke li gi seg hen til nostalgien og fortiden, men den var en kombinasjon av å belyse det som var og å gi ideer til å møte framtidens skole. Jahr skrev også at bøkene ga elevene felles referanserammer og felles opplevelser. I dag er Norge i større grad medlem av verdenssamfunnet. Vi påvirkes av massemedier og nyheter som er felles for store deler av verden. Det norske samfunn er heller ikke sli homogent som tidligere. Hun stilte sli spørsmål om hvordan vi kan ta vare pli nasjonal og lokal fellesarv og samtidig ivareta mangfold og variasjon. Jubileet skulle bidra til li skape lys omkring slike spørsmål (KUF 1992 B).

Hernes skrev i en artikkel i jubileumsheftet etter markeringen, at Nordahl Rolfsen hadde et program for li bygge opp fellesskapet i det norske samfunnet. Programmet la også vekt på li bygge ned motsetninger ved li bygge opp kunnskap om Norge og menneskehetens hele livsverden. Det påpekes videre at leseverket pli mange måter ble den store leseboka ved stadige forbedringer og nye opplag i over to generasjoner. I artikkelen synliggjøres det at Rolfsen var !\pen for verden utenfor Norge, og at han stadig var !\pen for nye innspill og ideer til lærestoff fra· andre land i sine lesebøker. Leseverket var likevel i hovedsak en bok om Norge. Det ble påpekt at leseverket viste forskjeller mellom by og land, men integrerte kunnskap pli tvers av lag og landsdeler. Ved siden av dette synliggjorde bøkene at innholdet hadde en tosidig rolle. Lærestoffet som skulle formidles, måtte best!\ av blide nasjonal kultur og impulser fra verdenssamfunnet (Hernes 1993).

Artikkelen fokuserer videre på forståelsen av felles referanserammer, felles opplevelser og at leseverket var felleseie for mange av oss. Nordahl Rolfsens leseverk ble brukt som det gode eksempel på at lærebøker styrer lærestoff til fellesskapet. Bøkene var med på å skape fellesskap hos menneskene i datidens norske samfunn. Det kan vel imidlertid her være grunn til å påpeke at det fantes andre samtidige leseverk med helt annet innhold, som skapte andre referanserammer. Ved å se på lesebøkenes historie vet vi at dette bildet slett ikke var så ensidig som det her framstilles. Om vi trekker inn sider ved leseprosessen, så vet vi noe om at leseren er avhengig av å tolke teksten med bakgrunn i egne begreper, erfaringer og behov. Her er vi inne på nye problemstillinger som gir grunn til å se va1iasjoner og ulikhet i lesernes opplevelse av tekstene (Bjørnsrud 1992).

Dette jubileet og den sterke fokuseringen på nasjonal kultur var med på å bygge opp under de ideer og strømninger som lå innbakt i høringsutkastet og den endelige Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, generell del (KUF 1993). De nasjonale verdier og norsk kullur ble sett på som en arv norsk skole og norske lærere skulle ta vare på. Ved siden av dette ble det også synlig at det internasjonale samfunnet gir mange innspill til skolen i det norske samfunnet.

Et annet dilemma er balansegangen mellom det nasjonale fellesstoffet med innhold fra kulturarven og det nye lærestoff som hele tiden utvikles og trenger seg på. Dette dilemmaet innebærer at skolen med lærere og elever står foran eri rivende kunnskapsutvikling innenfor ulike områder. Samtidig skal den ta vare på viktige trekk ved kulturarven og tradisjoner. I dette ligger det også en forståelse av at samfunnet i dag i stor grad betrakter sannhet som subjektiv og kontekstuell, mens en tidligere betraktet sannhet som objektiv og universell.

Samtidig er det slik i vårt demokratiske samfunn at mange stemmer har rett til å bli hørt.

Slik sett er det også vanskeligere enn før å finne fram til enighet om skolens mål og innhold. I dagens norske samfunn finner vi med andre ord dermed en svekket tro på at det i det hele tatt finnes noen "fellesnevner" å bygge skolen på (Engelsen 2000 B). På en slik bakgrunn har det vokst fram en resturativ retning innen pedagogikken som vektlegger de tradisjonelle verdiene, kulturarven og framtidsoptimisme (Telhaug 1992,1997). Denne retningen ønsker seg tilbake til det trygge og stabile samfunn. Om vi ser på læreplaner til andre land det er naturlig å sammenligne vårt land med, så er dette ikke et særnorsk fenomen. L97 har helhetlig et

innhold som kan sees i forhold til det vi forstår med restaurativ pedagogikk. Engelsen (2000 B) gir følgende beskrivelse av L97.

"Planen hviler på troen fra opplysningstiden, der rasjonell anvendelse av vitenskap og teknologisk innsikt blir forventet å bidra til samfunnsutviklingen. Planen skal framfor alt gi elevene felles referanserammer, ved å gi dem alle en del i den samme kulturarven.

Grunnskoleplanen er båret oppe av en sterk framskrittstro med vekt på styrt tilpasning til utviklingen innenfor vitenskapene og teknologien, samtidig som læreplanen legger opp til at skolen skal være motkultur i forhold til det utdanningsmyndighetene ser på som uheldige sider ved samfunnsutviklingen. "(Engelsen 2000 B, s.109)

Denne problematikken legger da også opp til at en felles nasjonal læreplan kan bli vanskelig å forholde seg til når kulturene i samfunnet har ulike oppfatninger av hva som kan være felles lærestoff i skolen. En for stram felles referanseramme vil med andre ord være lite ønskelig i et samfunn med endring og mangfold. Det blir samtidig hevdet at om vi skal utvikJe kritiske og demokratiske samfunnsborgere må vi ha noen referanserammer felles (Arneberg 1999).

Med dette som bakgrunn ser vi at en inkluderende skole må ha respekt for egenverd og individualitet innenfor fellesskapets rammer. En grunnskole med for stor vekt på felles referanserammer med nasjonalt fellesstoff vil kunne skape motsetninger i det verdi- og interessefelleskap som finnes blant mangfoldet av mennesker ute i det norske samfunnet.

Samtidig vil det være vesentlig at elevers læring i en inkluderende skole gir en felles faglig ballast som de kan ta med seg ut i samfunnet og i eventuell videre skolegang. Dette er vanskelige balanseganger, som også skoleledere og lærerne i avhandlingens casestudie drøfter for å få forståelse for begrepet en inkluderende skole

3.2.4 Den kulturelle dimensjonen med elevenes arbeidsmåter og dilemmaer

Teksten i L97 om enhetsskolen legger stor vekt på elevenes arbeidsmåter. Samtidig blir behovet for varierte arbeidsmåter synliggjort:

"Einskapsskolen må opne opp for mang.fald og variasjon. Opplæringa skal ikkje berre gi teoretisk forståing og dugleik i tale og skrift men stimulere elevane til å ta alle sanser og evner i bruk. Skuten skal ha eit stort innslag av praktisk arbeid. Elevane lærer gjennom å arbeide, prøve og feile." (L97, s.57)

Enhetsskolen betoner et mangfold av aktiviteter og at ulike arbeidsmåter er en del av et likeverdig skoletilbud. Det kommer også fram at en ønsker arbeidsmåter som ivaretar både de teoretiske og praktiske oppgaver i enhetsskolen. Arbeidsmåtene blir ellers sett på som en hjelp for å finne en balanse mellom skolelivet og livet utenfor skolen.

Telhaugs framstilling får fram grunnleggende dimensjoner ved enhetsskolen (Telhaug 1994, 97). Det kan imidlertid se ut som om han har plassert arbeidsformer som en noe nedtonet del innenfor kulturdimensjonen. Samtidig betones den faglige kulturen sterkt i Telhaugs framstilling. I Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, generell del (L97) er riktignok sentrale sider ved kulturdimensjonen sterkt vektlagt gjennom begrepsbruk som de felles referanserammer. Denne planen har også en bred prinsipiell utforming av det felles lærestoffet skolen skal formidle. Således er verdi, kultur- og kunnskapsgrunnlaget godt synlig i denne første del av grunnskolens læreplan.

Samtidig har læreplanens generelle del under kapitlet om det skapende menneske et eget avsnitt om vitenskapelig arbeidsmåte og den aktive elev. I denne delen synliggjøres arbeidsmåtene. Det er snakk om elevenes undring og evner til å stille nye spørsmål, og om evner til å finne mulige forklaringer på det en har observert. Teksten inneholder intensjoner om både kildegranskning, eksperiment eller observasjon og muligheter for å kontrollere om forklaringene holder.

Dette er ikke arbeidsmåter som bare er knyttet til den faglige kultur. Her er arbeidsmåter som går utover fagperspektivet. Dette er arbeidsmåter som frambringer en elevrolle med deltakelse i læringsprosessens innhold og form. Lærerrollen blir dermed styrt mer i retning av veilederrollen. Derfor er det også naturlig at kapitlet om det arbeidende menneske har fått en egen del som handler om lærernes og veiledernes rolle.

Jeg synes det er et poeng å løfte fram dette perspektivet fordi teksten i L97 også er opptatt av den aktive elev og elevenes arbeidsmåter. Det ser ut som det er et klart ønske om at varierte arbeidsmåter skal aktivisere elevene for læring og utvikling. Denne vektleggingen har også som følger at metodefriheten til en viss grad blir tatt fra lærerne.

I St meld nr 29 (1994-95) om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole -ny læreplan er det kommet inn en solid del om enhetsskolen under avsnittet om: fellesskap og tilpasning.

Denne delen strekker seg over ni sider. I innledningen slås det fast at enhetsskolen har en viktig balansegang å ivareta. Denne balansen er mellom elevenes individuelle forutsetninger og deltakelse i skolens sosiale, faglige og kulturelle fellesskap. Det ser her ut som om arbeidsmåtene blir sett på som en viktig del av innholdet i fagene. I denne meldingen er dette et bærende prinsipp som blir videreført fra tidligere planer. Samtidig legger innholdet i denne stortingsmeldingen stor vekt på arbeidsformene i grunnskolen. Leik og læring og tema- og prosjektarbeid blir beskrevet og drøftet gjennom flere sider i meldingen. Likevel er det kanskje først og fremst i Innst S nr 15 (1995-96) at arbeidsmåtene blir løftet mer originalt fram i forhold til lærerrollen og elevrollen. Denne innstillingen har en egen del om arbeidsmåter og læremidler.

Flertallet i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen sier her at den "doserende lærer" må nedtones og følgende sitat viser hvor vesentlig en synes det er med vektlegging av varierte arbeidsformer:

" ... det må tilstrebe en arbeidsform der læreren går inn i rollen som veileder og rådgiver, ved

alternative arbeidsmåter som egenaktivitet, gruppearbeid og prosjektarbeid."

I kompetanseutviklingsplanen knyttet til innføring av den nye læreplanen for grunnskolen i perioden 1.1.96-31.12.99 har departementet prioritert områder i læreplanen for den 10-årige grunnskolen som er nye eller sterkere vektlagt enn tidligere (KUF 1996 A). Planens innhold viser oss områder der personalet i særlig grad vil møte nye utfordringer innenfor reformen. I denne planens framstilling av kompetanseutviklingen er leik og læring ett prioritert område og tema- og prosjektarbeid ett annet. Begge disse områdene for kompetanseutvikling har klare sammenhenger med utvikling av elevenes arbeidsmåter i grunnskolen.

Prinsippdelen i L97 får flere steder fram at tema- og prosjektarbeid er viktige innslag i reformskolen. Eksempelvis heter det under avsnittet om Skapande verksemd og kreative utrykksformer.

"/opplæringa skal ein leggje stor vekt på kreative uttrykksformer, opplevingar og refleksjon.

Dette skal knytast til arbeidet medfag, i tema-og prosjektarbeid." (L97 s.76)

Tema- og prosjektarbeid skulle etter den endelige utgaven av prinsippdelen i læreplanen ha 20% av timetallet i ungdomsskolen og 30% av timetallet på mellomtrinnet. Temaarbeid skulle ha 60% av timetallet i småskolen. Denne formaliseringen av timetallet mente en ville medføre et forsterket fokus på elevenes arbeidsmåter. I læreplanen av 1939 het det riktig nok at

"arbeidsmåten var pensum". Slik sett har dette slagordet og tenkning i retning av elevaktivitetens prinsipp vært med oss lenge. Slik tenkning var også tydelig i M87 gjennom planens utforming av elevenes arbeidsmåter. Gjennom den nevnte bruken av et formalisert timetall ble det vektlagt enda sterkere at den doserende lærer skulle nedtones og prinsippet om den aktivt lærende elev skulle løftes fram.

Vektleggingen i L97 av tema- og prosjektarbeid mente en skulle være med på å legge et grunnlag for al elevene deltok aktivt og fikk muligheter li! å utvikle sine kreative evner. Det ble også påpekl at denne planen skulle være medvirkende til tilpasset opplæring og ansvar for egen læring. I prinsippdelens eller "bruas" omtale av samarbeid er prosjektarbeid og arbeid på tvers av klasser tall med som sentrale samarbeidsoppgaver for lærerne (KUF 1994).

Dermed er dette føringer som må tas hensyn til når skolene og lærerne i praksis skal arbeide i fellesskap med tema-og prosjektarbeid.

I St meld nr 28 (1998-99) ble det lagt vekt på at utdanningspolitiske prioriteringer nå i støJTe grad var å tilrettelegge skolenes lokale handlingsrom med mindre vekt på nasjonal styring.

Dette ble sett på som viktige kursjusteringer i utdanningspolitikken. Med denne stortingsmeldingen som bakgrunn var det da også naturlig at den nye opplætingsloven som ble vedtatt fra 1. august 1999 åpnet opp for stØJTe faglig og metodisk frihet for skolene og lærerne. I forhold til tema- og prosjektarbeid ble det nå vektlagt at prosentandelen skulle være veiledende. Jeg skal komme tilbake til flere endringer i opplætingsloven senere i dette kapitlet.

Innenfor kulturdimensjonen med perspektiv på arbeidsmåter er også dilemmaer mellom lærerstyrt og elevsentrert undervisning åpenbare. Hvor mye skal elevene være aktive deltakere og ta ansvar for sine læringsprosesser? Hvor mye skal lærerne bestemme av både lærestoff og arbeidsmåter? Et dilemma innefor denne dimensjonen er at den tradisjonelle pedagogikk eller kunnskapsskolen har lagt vekt på elevenes lærestoff, mens den progressive pedagogikk har lagt vekt på elevenes arbeidsform. Denne motsetningen har blitt beskrevet på flere måter. Blant annet har en vist til at kunnskapsskolen er produktorientert, mens den

progressive skole er prosessorientert. I den prosessorienterte skole er læreren blitt sett på som en "kunstner" som former elevene etter sin egen modell eller "gartnerlæreren" sol11 Jar elevene utvikle seg i fri vekst. Motsatsen til dette blir "tabula rasa" pedagogikk som sterkt styrer innholdet i kunnskapsskolen (Henriksen 1996).

K!ette (1994) gir en beskrivelse av hvordan et utviklingsarbeid forløp innenfor et tidsbegrenset prosjekt med elever og lærere på ungdomstrinnet ved slutten av 1980 - tallet.

Hun fokuserer på at det ligger klare motsetningsforhold mellom produkt og prosess i et tidsbegrenset prosjekt hvor elever og lærere deltar. Kravet om et godt produkt vil ofte komme i motsetning til det å ivareta de ulike Jæringsmessige muligheter som skjer i prosessen. Hun tenker her for det første på graden av elevinnflytelse og muligheter for tilpasse læringen til ulike elevers posisjoner og ståsted. Prosjektet satte likevel igang prosesser som i stor grad ivaretok elevenes individuelle Jæringsforløp selv om dette muligens gikk på bekostning av resultatet. Det er ellers interessant at hun trekker fram at det finnes ulike læreroppfatninger av hva prosjektet var for lærerne på samme skole. Hun sier at prosjektet med aktiv elevdeltakelse så og si levde sitt eget liv ved siden av den tradisjonelle undervisningen og med relativt vanntette skott mellom de ulike lærerne og undervisningsformene.

Det ovennevnte viser at balansegangen mellom lærersentrert og elevsentrert undervisning ikke er uproblematisk. Samtidig kommer det fram at den enkelte skoles kultur vil ha innflytelse på hvor mye elevenes arbeidsmåter vil komme i fokus i undervisningen. I en inkluderende skole er varierte arbeidsmåter som ivaretar både de teoretiske og praktiske oppgaver grunnleggende. Bruk av ulike arbeidsmåter er med på å tilrettelegge elevenes mangfoldige muligheter for læring. Fokus på den aktivt lærende elev frambringer en elevrolle med deltakelse i læringsprosessenes innhold og form. Leik og læring og tema- prosjektarbeid er arbeidsmåter som det blir lagt vekt på i den inkluderende skolen. Disse arbeidsmåtene medfører at lærerrollen rettes mot veilederrollen.

3.2.5 Ulikhetsdimensjonen og dilemmaer

Enhetsskolen omfatter en respekt for ulikhet og mangfold blant elevene. Hos Stortingets flertall fra 1994 står det: "Flertallet vil også vise til at en bærende ide i denne sammenhengen er tilpasset opplæring, til alderstrinn og utviklingsnivå, til den enkelte elev og den sammensatte klasse, slik at elevene kan få den nødvendige opplæring og omsorg uavhengig av evner, utviklingsrytme og bakgrunn." (Innst. 0. nr. 36 (1993-94)

Ulikhetsdimensjonen er meget tydelig når jeg leser teksten i L97 om enhetsskolen. Her blir prinsippet om tilpasset opplæring for alle elever sett på som en sentral bærebjelke. Tilpasset opplæring blir sett på som et overordnet prinsipp i grunnskolens nasjonale læreplan.

Enhetsskolen skal være åpen og inkluderende for alle. Det heter blant annet følgende i innledningen under delen om tilpasning.

"For å kunne ta omsyn til ulikskap i bakgrunn og føresetnader hos elevane må einskapsskulen

vere eit romsleg og inkluderande fellesskap. Mangfald i bakgrunn, interesser og føresetnader

må møtast med eit mangfald av utfordringar. Tilpassing er derfor ein sentral og nødvendig del av opplæringa. "(L97 s.57)

I den generelle delen i L97 har prinsippet om tilpasset opplæring fått en egen oversk1ift til et av avsnittene under kapitlet om det arbeidende menneske. Dette avsnittet har innledningsvis en ordbruk som viser at sentrale sider ved tilpasset opplæring er lagt vekt på i planen. Her tar jeg med innledningen til avsnittet.

"Skolen må ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte. Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse. Det pedagogiske opplegget må være bredt nok til at læreren med smidighet og godhet kan møte elevenes ulikheter i evner og utviklingsrytme." (L97 s.29)

Vi ser også at begrepet tilpasset opplæring er svært sentralt i delen i L97 om Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskolen. Det kommer fram at mangfold og ulikhet hos elevene skal føre til et mangfold av utfordringer for innholdet i grunnskolen.

Prinsippet om tilpasset opplæring blir også profilert i planen for Kompetanseutvikling som er knyttet til innføring av ny læreplan for grunnskolen (KUF 1996 A). Her rettes oppmerksomheten mot personalets behov for kompetanse i forbindelse med reformens innhold. Kompetanseutviklingsplanens del om prioriterte områder innledes med at tilpasset opplæring i et samordnet felles skolesystem skal være bærebjelken og drivkraften i den videre utvikling av grunnskolen. Slik denne delen av planen helhetlig er utformet, virker det som om tilpasset opplæring for elevene er et grunnleggende prinsipp bak all kompetanseutvikling som tilrettelegges for personalet i grunnskolereformen. Dersom vi går til innledningen på kapittel

Prinsippet om tilpasset opplæring blir også profilert i planen for Kompetanseutvikling som er knyttet til innføring av ny læreplan for grunnskolen (KUF 1996 A). Her rettes oppmerksomheten mot personalets behov for kompetanse i forbindelse med reformens innhold. Kompetanseutviklingsplanens del om prioriterte områder innledes med at tilpasset opplæring i et samordnet felles skolesystem skal være bærebjelken og drivkraften i den videre utvikling av grunnskolen. Slik denne delen av planen helhetlig er utformet, virker det som om tilpasset opplæring for elevene er et grunnleggende prinsipp bak all kompetanseutvikling som tilrettelegges for personalet i grunnskolereformen. Dersom vi går til innledningen på kapittel