Motstand og videre gjennomføring av aksjonsforskning

I den innledende samtale med skoleledelsen før møte med plangruppa den 10. november ble det lagt vekt på at lærerne var utrygge på studiet som nå var i gang. De husket tilbake på det som skjedde for ett år siden ved at pressen med bakgrunn i min tidligere rapport (Bjørnsrud 1998) slo opp noen negative sider ved skolen. Selv om dette var anonymt og det også sto svært mye positivt, så var de få negative momentene blitt ett problem. Ledelsen fortalte også at noen av lærerne mente de var for dårlig informert i forhold til hva som skulle skje. På en slik bakgrunn var det blitt noe åpen motstand i kollegiet i forhold til prosjektet.

Da teamlederne kom til møte i plangruppen, var de imidlertid svæ11 positive til prosjektet, og de fikk også mer informasjon om at det først og fremst var det skriftlige materialet og de åpne drøftingene i team og plenum som skulle analyseres i utviklingsoppgaven og i mitt studie. I tillegg skulle jeg skrive en utfyllende logg om min forståelse av aksjonslæringen.

Skolelederne skulle, som forrige gang, også få anledning til å lese gjennom tekster som ble skrevet av meg. Jeg la vekt på at slik lesning skulle foregå både i forhold til etiske problemer og for å få best mulig fram vår felles oppfattelse av det som var skrevet ned.

Vi utarbeidet sammen arbeidsskjemaet med fire spørsmål til dagene den 22. november, 25.

november og 29. november. Her skulle lærerne arbeide med aksjonslæring med bakgrunn i modellen som tidligere var utviklet i studiet, og temaet var nå at lærerne skulle tolke handlingsrom og handlingstvang i forhold til arbeidet med læreplanen. Jeg hadde et forslag om at de kunne lese teksten fra side 68 til 72 i L97. De andre utvidet dette til at den individuelle lesningen gikk fram til og med side 74. Dessuten var det også mitt forslag at vi tok med side 114 i Opplæringslova medforskrift. Forarbeid og kommentarer. (Pedlex Norsk Skoleinformasjon 1999). Rektor og jeg var etter tur sekretær for gruppa. Vi ble også enige om al spesielt jeg nå skulle gi mer informasjon om mitt studie til lærerne. Den ferdige oppgaven plangruppen i fellesskap utformet til lærernes aksjonslæring fikk slik tekst:

-Arbeidsark med spørsmålfor lærerarbeid i fellestid

Individuell lesning: 22. november, Klassetrinnsdrøftinger: 25. november og Plenumsdrøftinger: 29. november

Tema: Læreres handlingsrom og handlingstvang i arbeidet med L97 1. Les L97 side 68 - 74

2. Les forskrift til opplæringsloven

kap 1. Innhold og omfang§ 1-1 Opplæringa i grunnskole

Spørsmål til refleksjon lager på møte i plangruppe JO. november 1. Hvilket handlingsrom gir disse tekstene deg/dere i arbeidet

med tilpasset opplæring etter hovedmomentene?

2. Hvilken handlingstvang gir disse tekstene deg/dere i arbeidet med tilpasset opplæring etter hovedmomentene?

3. Er det noen sammenhenger mellom læreplanens handlingsrom og din/deres bruk av lærebøker og andre læremidler?

4. Si din mening om denne arbeidsprosessen etter ITP-modellen.

Ta med deg notatene dine til klassetrinnsdrøftingene!

Lykke til! Hilsen plangruppa

På samlingen for alle skolelederne i kommunen den 19. november snakket jeg med skoleledelsen ved case-skolen i en av pausene til en forelesning som Tom Tiller hadde om temaet aksjonslæring. I denne samtalen kom det tydelig fram at det "blusset noe i personalet"

ved skolen i forhold til den aksjonslæring som plangruppa ønsket skulle tilrettelegges. Rektor hadde fått oversendt noen punkter i en tekst, som viste denne motstanden fra klubben i Norsk lærerlag ved skolen. Denne teksten skulle han se nærmere på i helga som kom.

Søndag den 21. november ringte rektor og forklarte meg innholdet i brevet fra klubben. Det var tydelig motstand mot prosjektet i forhold til at de fikk for liten informasjon, og at de hadde for liten tid til å skrive referatene eller brevene. Samtidig var det skepsis til at mitt studie overlappet noe med utviklingsoppgaven i aksjonslæ1ing som skulle skrives ut i forhold til innsamling av data fra skolen. Noen opplevde det som et problem at jeg som kom utenfra kunne få vite "for mye" om skolen. Rektor og jeg ble enige om å forberede oss for å legge fram en best mulig struktur som viste en forståelse av den aksjonsforskning og aksjonslæring

som var planlagt. Jeg brukte hele ettermiddagen og kvelden til å forberede mitt innlegg sorri.

ble framført dagen etter.

Vi hadde et grundig diskusjonsmøte med personalet mandag den 22. november. Jeg forklarte at mitt studie for det første hadde som hensikt å skape en dialog hvor fokus ble satt på deTl.

inkluderende skolen og innsamling av empiri gjennom aksjonsforskning etter modellen som tidligere hadde blitt utarbeidet ved skolen. Denne gangen hadde plangruppen kommet fram til at temaet var om lærernes tolkning av handlingsrom og handlingstvang i L97. For det andre hadde studiet som hensikt å få fram data ved at de skrev brev som referat fra samtalene på.

trinnene. Disse arbeidsprosessene med deres dokumentasjon ville være en hjelp for å få vite noe om hvor de sto nå, og hvordan teamene skulle komme videre med læreplanarbeid med bakgrunn i tilpasset opplæring, inkludering og lagarbeid. Samtidig sa jeg at motstand ikke var uvanlig i prosjekter med aksjonsforskning og aksjonslæring. Det kunne virke truende og Få.

forskere utenfra så nært inn på seg. Imidlertid var det jo også blitt slik at vi nå kjente hverandre bedre selv om det var kommet til noen nye lærere som ikke hadde vært med På.

dette arbeidet tidligere. Dessuten ble det lagt vekt på at rektor skulle lese gjennom teksten som eventuelt skulle publiseres som data fra skolen.

Rektor var svært klar på at dette var prosjekter som overlappet hverandre gjennom innsamling av empiri og som høyst sannsynlig vil være med å utvikle skolen i forhold til lærernes kunnskap om L97. Han ville også bruke styringsretten sin til for å få gjennomført begge prosjektene. Rektor la vekt på at det bytteforhold som skjedde mellom utvikling og forskning kunne være nødvendig får å skape en bedre skole både for lærere og elever.

I diskusjonen kom det fram at motstanden nok skyldes merarbeid og at de var utrygge på hva som skjedde. Dessuten ble det vist til at den forrige rapporten hadde noen negative beskrivelser av skolekulturen og lærerrollen. Noen var "litt redde" for hva som denne gange.-..

kom til å bli skrevet. Flere lærere var imidlertid også svært positive til å arbeide med.

aksjonslæring og mitt arbeide med aksjonsforskning. En av lærerne sa like ut at "det var goc:Lc åfå løftet noen lik ut av skapene". En annen lærer mente det minst var like viktig med "alt dec gode utviklingsarbeidet som var beskrevet i rapporten". Noen opplevde at de to samtale~e

med trinnene vi hadde gjennomført, etter guiden som var utarbeidet, var positive og ga gode refleksjoner om læreplanarbeidet. Etter hvert snudde stemningen på møtet. Det ble tydelig "'=l.t:

mange ville være med på fortsettelsen av prosjektet.

På slutten av møtet infonne1te rektor kort om oppgaven de hadde fått om læreres handlingsrom og handlingstvang i arbeidet med L97. I teamsamtalen den 25. oktober med lærerne på 7. klassetrinn hadde det kommet fram at lærerne ønsket en mer fleksibel ordning når de individuelt skulle lese den utvalgte teksten. Med bakgrunn i denne samtalen ble rektor og jeg gjennom en dialog med lærerne enige om at de kunne forberede seg individuelt ved å lese og notere fra den utvalgte læreplanteksten når de ville. Denne individuelle leseprosessen kunne skje både hjemme og på skolen (se også 7.2). Teamdrøftingene skulle skje som planlagt den 25. november og plenumsmøtet som planlagt med framlegg mandag den 29.

november. Etter at møtet var over tok det svært kort tid før klubbleder informerte skoleledelsen og meg om at begge prosjektene kunne fortsette.

7.1.3 Oppsummering

Denne perioden med oppfølgende aksjonsforskning viser at det forskende partnerskap i plangruppa nå enda sterkere er preget av gjensidighet. Selv om rektor og jeg fremdeles er de som møter best forberedt til møtene så er lærerne i plangruppa nå mer aktivt med i planleggingen av det videre arbeidet. Lærerne snakket åpent ut om den motstand som var i gang i forhold til den tilretteleggingen med aksjonslæring som skulle skje.

Rektors rolle i håndteringen av prosessen med motstand var med på å få aksjonslæringen videre. Ved å bruke styringsretten forlangte han at aksjonslæringen skulle fortsette. Sett i sammenheng med perspektivet på makt fra phronetisk forskning, så er dette et punkt når det gjelder eventuelt videre aksjonslæring som er preget av rektors muligheter gjennom formell makt til å styre prosessen dit han ønsker (Se 5.3). I denne fasen av studiet var rektors holdning til fo1tsettelsen av stor betydning. Samtidig kom det fram tydelige data som viser at lærere utenom plangruppa deltar aktivt i prosessen for å komme videre i arbeidet med aksjonslæringen.

Det forskende partnerskap er i denne fasen sterkt preget av en rektor som vil fo1tsette arbeide med aksjonslæring. Samtidig har han klar støtte fra alle medlemmene i plangruppa. Dessuten viste det seg på møtet med alle lærerne, at de aller fleste støttet aksjonslæringen. Det er også i denne sammenheng viktig å påpeke at skolens tillitsvalgte etter hvert ble tydelig i plenum på at aksjonslæringen skulle fo1tsette. I ettertid er det tydelig å se at det var den delen av personalet som var lite utviklingsorientert som sto for framstøtet i forhold til å ta saken opp i klubben ved skolen for å stoppe aksjonslæringen.

Når det gjelder min egen rolle i partnerskapet så valgte jeg å legge åpent fram både hensikten med mitt studie og hvilke type av innsamlede data som skulle brukes. Jeg hadde ingen formell makt i personalet. Likevel ser jeg det som mulig at mine argumenter og den status og tillit jeg hadde blant de fleste av lærerne var med å påvirke prosessen. Fordi rektor hadde tillit i kollegiet ble det også tryggere, når han skulle lese gjennom og være med å etisk vurdere mine skriftlige framstillinger. I etterkant ser jeg at det ble brukt et svært mye mindre utvalg av dataene fra aksjonslæringen i utviklingsoppgaven til studiet i skoleledelse enn det som er blitt brukt som data i denne delen av avhandlingen.