Etter dette innledningskapitelet tar jeg i del A opp Læreplanteoretiske perspektiver og begrepet den inkluderende skole i L97. I kapittel 2 hvor ulike Læreplanteoretiske perspektiver drøftes, tar jeg først opp teori praksis problematikken innen forskningsmodellen og prosessmodellen til L. Stenhouse (1975). Innenfor aksjonsforskning har blant annet Carr & Kemm.is (1986) brukt hans tenkning om læreplanutvikling som utgangspunkt. For det andre tar jeg opp noen sider ved begrepssystemet for læreplananalyse etter J. Goodlad (1979). Også her er det et viktig prinsipp at læreplanforskning må ta utgangspunkt i praksis. For det tredje tar jeg opp sider ved læreplanteorien til J. J. Schwab (l 970, 1978) hvor det legges vekt på at pedagogene hadde for stor tillit til psykologisk teori og arbeidet for lite med det egenartede ved problemene innenfor det praktiske feltet i skolen.
Sist i denne delen tar jeg for meg begrepet "curriculum literacy" (Ben-Peretz 1990) I dette begrepet ligger det at læreplaner ikke er noe lærere slavisk skal og kan følge. De må videreutvikle de sentralt gitte læreplanene gjennom og finne sitt handlingsrom for å tilrettelegge undervisningen. Her rettes perspektivet mot lærernes evne til å "lese" og tolke læreplaner.
I kapittel 3 Den inkluderende skole og handlingsrommet i L97 tar jeg opp noen sider ved enhetsskolen i lys av noen sentrale dimensjoner og dilemmaer ved L97. Dette innholdet vil blir brukt både for å finne fram til gode spørsmål til lærerne og for å analysere og drøfte skriftlige svar som kan lede fram til mønster i del C og D. I kapitlet beskrives og drøftes ressursdimensjonen, den sosiale dimensjonen, ulikhetsdimensjonen og den kulturelle dimensjonen. Samtidig ser jeg på teksten i L97 i forhold til disse dimensjonene. Dilemmaene som trekkes fram og drøftes er grunnleggende og aktuelle både i sammenheng med perspektiver på enhetsskolens idealer og begrepet den inkluderende skole. I dette kapitlet beskriver og drøfter jeg også ulike sider ved begrepet inkluderende skole som er kommet inn i L97. Dessuten fokuseres det på det spenningsfeltet som finnes mellom læreplanens generelle del og fagplanenes ambisiøse krav. Denne disharmoni er en utfordring til skolelederes og læreres handlingsrom når de leser og tolker L97 for å tilrettelegge læringsprosesser hos elevene. Til slutt i denne delen tar jeg opp noen momenter når det gjelder hva L97 har som
intensjon i forhold til lærernes lagarbeid og drøfter dessuten noen muligheter og hindringer som ligger i handlingsrommet til lærerne i en inkluderende skole.
I Del B Aksjonsforskning og aksjonslæring i et forskende partnerskap redegjør jeg først i kapittel 4 Teoretiske perspektiver på aksjonsforskning om vitenskapelige kjennetegn ved observasjon og utvikling av teori som kan sees i sammenheng med case - studier. Etter dette legges vekten på en vitenskapelig drøfting av begrepet aksjonsforskning. Med bakgrunn i Can- og Kemmis (1986) plasseres aksjonsforskning i en vitenskapelig sammenheng og noen sterke og svake sider ved deres argumentasjon drøftes. I dette kapitlet drøftes innholdet i begrepene teknisk aksjonsforskning, praktisk aksjonsforskning, frigjørende aksjonsforskning og aksjonslæring. Drøftingen leder fram til at strategien i dette prosjektet er preget av den praktiske aksjonsforskning. Jeg tar også med noen vesentlige sider ved de forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, jus og humaniora som har sammenheng med mitt forskningsdesign.
I kapittel 5 Forskningsstrategi og metodologiske overveielser beskriver og drøfter jeg tenkning fra kapitlene om aksjonsforskning og læreplanteori som har sammenheng med forskningsdesignet innen case - studiet av skolen. Jeg framhever kjennetegn ved praktisk aksjonsforskning og teori om læreplanforståelse og ser dem i sammenheng med utforming av strategi for å tilrettelegge den kommende aksjonslæring i et forskende partnerskap når skolens lærere leser og tolker læreplanens idealer om en inkluderende skole. I dette kapitlet knyttes studiet til innholdet i phronetisk forskning (Flyvbjerg 1991 A og B, Hermansen 2001 A og B) og til bruk av en historisk fortellende ramme (Hermansen 200 l A og B) for å beskrive tilretteleggingen av aksjonslæringen.
Den form eller metode som er valgt for å skrive ut empiridelen gjennom en historisk fortellende ramme har blitt tydeligere og viktigere for meg etter som arbeidet med avhandlingen utviklet seg. Sagt på en annen måte har det vært problematisk å finne en form som både kan ta vare på validitet i forskningsarbeidet og utviklingsarbeidet inne i skole -caset. Det vises til hvordan uformingen av studiets modell for aksjonslæring medfører en kombinasjon mellom individuell lesning av valgte tekster i L97, drøfting i team og aktive plenumsdiskusjoner i tilrettelegging av aksjonslæring for utvikling av lærernes forståelse av den inkluderende skole i L97. Modellen ble brukt som grunnlag både under den innledende og oppfølgene aksjonsforskning. Kapitlet beskriver også brevmetoden (Berg 1995, 99, Berg,
/ /
Groth mfl. 1999) som bakgrunn for bruk av metodetriangulering i studiet. I siste del beskrives vesentlige sider ved studiets validitet relatert til deltakervalidering og kommunikativ validitet.
I Del C En historisk fortellende ramme som beskriver og drøfter aksjons/æringen er som tidligere nevnt delt inn i kapittel 6 med innledende aksjonsforskning gjennom første år ved skolen. Dessuten med kapittel 7 og 8 med oppfølgende og avsluttende aksjonsforskning gjennom det andre året. Denne delen er skrevet ut slik progresjonen over tid i et historisk forløp med innhenting av empiri skjedde. Teksten i den historisk fortellende rammen får fram hvordan det gjennom møter med skoleledelsen og plangruppen ble lagt til rette for en strategi med aksjonslæring i et forskende partnerskap slik at lærerne bedre kunne forstå læreplanens idealer om en inkluderende skole.
Framstillingen viser også beskrivelser og drøftinger av motstand blant lærerne når det gjaldt arbeidet med L97 og hvordan denne konflikten ble løst. I materialet kommer det ellers fram at det er ulike lærerholdninger til arbeidet med L97 ved skolen, og at lærerne har ulike oppfatninger av læreplantekstene som er valgt ut for lesning. Samtidig kommer det fram at både skoleledelsen og plangruppen er viktige faktorer for å tilrettelegge arbeidet med L97 blant lærerne.
I den avsluttende aksjonsforskningen ble brevmetoden brukt for å oppnå metodetriangulering eller som et supplement til tilrettelegging av aksjonslæring etter modellen som er nevnt over.
Her har alle deltakerne på de sju lærerteamene ved skolen skrevet referater fra samtaler gjennomført i forhold til tolkninger av sentrale begreper i L97. Disse samtalene ble gjennomført etter en mal som ble utarbeidet i forbindelse med studiet. I forhold til disse tekstene viser analysene at lærerne står i dilemmaer mellom teamsamarbeid og individuelt arbeid, mellom læreplanstyring og "øyeblikkets kunst", mellom handlingsrom og handlingstvang, mellom likeverd og rettferdighet innenfor tilpasset opplæring.
Det er interessant at det i materialet kommer tydelig fram at lærerne ved skolen opplever handlingsrommet i L97 klart større enn handlingstvangen. Disse brevene er tatt med som vedlegg 2 i avhandlingen. Dette er gjort fordi tekstene viser en god dokumentasjon fra en skole med lærerteamenes arbeide med aksjonslæring og lærernes forståelse av de valgte temaer i L97.
I Del D med kapittel 9, Oppsummering og konklusjoner, blir det lagt vekt på sammenhenger mellom de valg som er gjort i forhold til læreplanteori, aksjonslæring i det forskende partnerskap, phronetisk vitenskapssyn og den innhentede empirien fra det pedagogiske personalet ved den aktuelle skolen. I denne delen oppsummeres for det første hvilke sammenfallende og ulike interesser som har kommet fram ved å arbeide innenfor et forskende pai1nerskap. For det andre blir det lag vekt på og oppsumme11 tolv kjennetegn som har vært vesentlige i aksjonslæringen som strategi basert på et forskende partnerskap. For det tredje oppsummeres mønster ved lærernes forståelse av L97 i den historisk fortellende rammen i dilemmaer og momenter knyttet til begreper fra Goodlad (1979) om de substansielle, sosiopolitiske og teknisk-profesjonelle områder ved læreplanforskning.
Innholdet i denne delen får fram at det gjennom el design knyttet til praktisk aksjonsforskning innenfor et forskende partnerskap har skjedd et bytteforhold mellom utvikling av teori og utvikling av skoleledelsen og lærernes aksjonslæring med læreplanen.
Studiet knyttes til kriterier fra phronetisk forskning.
I tillegg beskriver og drøfter jeg min forskerrolle gjennom prosessen over to år med aksjonsforskning i henhold til tvil og troverdighet i teksten om skolen det fortelles om, og dermed robustheten i den historiske fortellende rammen. Bruken av en historisk fortellende ramme i studiet settes i sammenheng med at Hermansen og Dahl Rendto1ff (2002) bruker sentrale begreper hos Ricæur (2002) når det gjelder utformingen og forståelsen av fortellingen som framstillingsform i vitenskapelige arbeider. Samtidig vises det til at den teoretiske disposisjonen som er valgt har vært med å styre forforståelsen av studiet. Ved blant annet å vise til Peirce (1994) får jeg fram at abduksjon som metode ligger til grunn for gjennomføringen av studiet. Som metode er abduksjon forskjellig fra induksjon og deduksjon. Kapitlet avsluttes med en epilog med presentasjon av en aktuell problemstilling for videre forskning innenfor området.