Conceituar deficiência intelectual não parece ser uma tarefa das mais fáceis. Apesar de reconhecer o interesse de muitos por um conceito que dê conta da sua especificidade, a história da Educação Especial aponta para diferentes concepções, as quais se sintonizam com o contexto político, econômico e social de cada sociedade em diferentes épocas16.
Vale considerar, entretanto, como afirma Carvalho (2006, p. 25), que os conceitos atuais existentes fazem referência a um
[...] desenvolvimento humano diferenciado caracterizado pelo comprometimento do funcionamento mental que se evidencia nos aprendizados necessários à vida social e escolar, constituindo-se como um atraso, um déficit, uma limitação de capacidades, de aptidões e de desempenho intelectual em relação aos momentos e limites evolutivos alcançados pela maioria das pessoas em cada faixa etária.
As palavras da autora aproximam-se de um novo conceito do que seja a deficiência intelectual, na qual não se dá mais ênfase aos graus de comprometimento intelectual, mas, sim, a uma orientação funcional em que deve prevalecer o ajustamento entre as capacidades dos indivíduos e as estruturas e expectativas do contexto dos ambientes em que vivem, aprendem e trabalham.
A partir do novo sistema da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), instituição de reconhecimento internacional de pesquisa dirigida à deficiência intelectual e que tem sido referência na sistematização e divulgação de suas definições, a deficiência intelectual pode ser conceituada como uma “[...] incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expressa nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (AAMR, 2006, p. 20).
Corroboramos a compreensão pautada nessa orientação multidimensional, apresentada não somente pela AAMR mas também pela OMS (2004), que almejam superar a ideia de que a deficiência intelectual seja uma condição estática e permanente, postando-se a favor da concepção de que o desenvolvimento varia conforme as oportunidades, os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivíduo.
16 Uma discussão mais aprofundada dessas concepções pode ser encontrada em Pessoti (1984), Jannuzzi (2004) e Pletsch (2009), Saad (2003), dentre outros.
A perspectiva conceitual defendida por essas organizações reconhece as influências do meio sobre a autonomia e sobre a inteligência da pessoa com deficiência intelectual, admitindo que, mesmo com níveis mais acentuados de deficiência, se partícipes de oportunidades sociais e escolares de qualidade, essas pessoas passam a apresentar melhores indicadores de desempenho e de aprendizagem.
Podemos perceber que, no início da vida, quando ainda pequena, a criança com deficiência intelectual pouco se diferencia das demais crianças. Contudo, parece ser nas salas de aula, quando capacidades ligadas ao movimento, à locomoção, à autonomia, à linguagem, dentre outras, começam a ser mais cobradas, que a deficiência também começa a ser destacada. Na medida em que a criança ascende no seu processo de escolarização, as exigências acadêmicas vão se tornando cada vez mais amplas e complexas, tornando mais visíveis suas dificuldades para acompanhar o ritmo de aprendizagem da turma.
Os atrasos, ou mesmo déficits, vão sendo atestados, principalmente quando se compara o desenvolvimento dessas crianças tendo como referência determinados parâmetros evolutivos que balizam a avaliação de crianças de sua faixa etária numa dada cultura. No entanto, é importante considerar que, apesar da existência de uma significativa “limitação” ou “deficiência” no uso e/ou na expressão de suas capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras e/ou linguísticas, o nível e a forma destas diferenciam-se, justamente em função das condições objetivas de existência e das possibilidades de interações e mediações a que estão expostas.
Mas, infelizmente, movida pelo preconceito e desinformação, grande parte da sociedade reforça um dos mitos relativos às pessoas com deficiência, caracterizado por Amaral (1998, p. 16-17) como “generalização indevida”, o que remete “[...] à transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição de deficiência, na ineficiência global”. Assim, reduz-se o indivíduo à própria condição da deficiência, negando-lhe a existência de sua singularidade, de sua subjetividade; enfim, de suas próprias diferenças, nas quais poderemos divisar a presença de outras qualidades e potencialidades.
Contrariamente, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, mesmo com relação às crianças que apresentam um igual nível de limitações e/ou de capacidades, não se pode assegurar um desenvolvimento semelhante, dado que o contexto social e cultural nos quais estão inseridas apresenta oportunidades de interações qualitativamente diferentes as quais implicarão consequências diferenciadas na sua forma de agir, de pensar e de sentir.
Lamentavelmente, muitos professores, com justificativa de não conhecerem o “nível da deficiência”, paralisam-se em sua tarefa de ensinar, ou de, pelo menos, tentar ensinar. A
esse respeito, Carvalho (2004, p. 127) argumenta que o excessivo valor que uma significativa parte desses professores atribui ao diagnóstico das dificuldades e/ou deficiências dos alunos, de certa forma, tem prejudicado o desenvolvimento de uma ação pedagógica que possa favorecer sua aprendizagem: “É como se a classificação permitisse saber o melhor procedimento a ser utilizado para a remoção de barreiras, mas, na prática, tem funcionado como mais uma barreira – a provocada pelos estigmas”.
Na verdade, essa preocupação com o diagnóstico, com a necessidade de se identificar o “nível da deficiência”, apresenta-se como uma herança do enfoque psicométrico na Educação Especial, presente, principalmente, na primeira metade do século XX. De acordo com Fierro (1995), por muito tempo, sob a influência da pedagogia, especialmente da psicologia experimental, a compreensão da deficiência intelectual esteve fortemente ligada à psicometria, quando extrema importância era dada à medição de capacidades gerais ou do que se identificava como aptidões intelectuais de um indivíduo, a partir do que eram realizados prognósticos extremamente desanimadores, revelando os pressupostos inatista- maturacionistas17 de tais práticas.
Com base nesse enfoque, a deficiência intelectual passou a ser identificada a partir de critérios quantificáveis, sendo então elaboradas diferentes classificações, como, por exemplo, a proposta pelo Comitê de Especialistas em Saúde Mental da Organização Mundial da Saúde Mental, na qual se identificam quatro níveis de deficiência (leve, moderada, severa e profunda), a partir do enquadramento nos diferentes graus de quociente intelectual (QI) – relação entre idade mental e cronológica do indivíduo (IDE, 1993).
No entanto, fortes críticas foram sendo direcionadas às tentativas de descrever apenas quantitativamente a deficiência, principalmente pelo seu caráter classificatório, estigmatizador e hierarquizador. Como consequência, tais classificações têm sido paulatinamente afastadas dos procedimentos diagnósticos e intervencionistas frente à referida população. Atualmente, apesar de se considerar os testes de inteligência nos diagnósticos clínicos, estes têm sido usados com cautela, uma vez que, por si sós, não captam informações suficientes e satisfatórias para compreender as funções psíquicas avaliadas e, assim, propor uma intervenção adequada à superação das dificuldades que aparecem.
Com o avanço das pesquisas na área da cognição, principalmente com base na perspectiva piagetiana, novos elementos acrescentaram-se à temática. Dentro dessa perspectiva, a deficiência intelectual passa a ser concebida “[...] como um fenômeno do
17 Abordagem teórica baseada na premissa de que os fatores biológicos e hereditários são determinantes para o desenvolvimento do psiquismo humano (FONTANA; CRUZ, 1997).
desenvolvimento cognitivo disfuncional e deficitário”, o qual resulta “[...] de um conjunto analisável de disfunções em processos cognitivos, em diferentes momentos do processamento humano da informação: percepção, memória, formação de conceitos, de regras, etc.” (FIERRO, 1995, p. 236-237). Ainda assim, concebendo a ação do sujeito como um dos fatores determinantes do desenvolvimento cognitivo, o déficit intelectual, nessa perspectiva, é visto como passível de transformação, de mutabilidade, uma vez que estará submetido às possibilidades e consequências da atividade do sujeito no meio em que vive, às condições externas de sua ativação, em termos de desafios e situações de experimentação.
Sob o enfoque cognitivista, pesquisas foram sendo desenvolvidas no campo da Educação Especial, da Psicologia Cognitiva, da Neurologia, dentre outros, numa tentativa de melhor compreender o funcionamento mental da criança com deficiência intelectual. Ide (1993), focalizando os estudos realizados por Barbel Inhelder18, acrescenta significativos dados acerca do desenvolvimento do mecanismo operatório da inteligência de crianças com deficiência intelectual.
Segundo a autora, os resultados das pesquisas de Inhelder apontaram para a existência de uma significativa regularidade quanto aos “[...] estádios observados em crianças normais com relação à resolução de tarefas operatórias”. A pesquisa denunciou o fato de que as crianças com deficiência intelectual pensam com lógica, raciocinam, embora “[...] cheguem a isso mais tarde do que os normais e só consigam atuar com lógica quando os objetos são percebidos, manipulados e representados” (IDE, 1993, p.12).
Todavia, devemos entender que esses resultados não justificam um trabalho de “reforço cognitivo” através de práticas rotineiras, automáticas e repetitivas da criança junto ao objeto de conhecimento. Segundo nossa compreensão, a observação leva-nos a identificar a necessidade de possibilitarmos a ampliação no modo de a criança com deficiência intelectual perceber esse objeto, tendo como ponto de partida o contato direto com este, evoluindo para sua representação simbólica através da imagem mental, imitação diferida, icônica, e, finalmente, linguística, favorecendo assim sua capacidade de abstração.
Para esse alcance, consideramos relevante levar a criança a representar o objeto através dos gestos, do jogo simbólico, principalmente do faz-de-conta; criar situações para que possa ser representado através do desenho livre, da palavra oralizada, e, finalmente, da palavra escrita. Essas múltiplas formas de representar o objeto do conhecimento certamente
favorecerão o seu distanciamento do mundo concreto, potencializando sua capacidade de abstrair, de imaginar, e, sobretudo, de criar.
A pesquisadora ainda observou que, contrariamente à evolução mental de uma criança normal na qual há uma aceleração progressiva do desenvolvimento causada por uma mobilidade crescente do pensamento operatório, na criança com deficiência, ocorre o fenômeno da “viscosidade genética”, caracterizada por uma instabilidade em manter-se nos patamares que acabam de ser atingidos. Melhor explicando, quando essa criança atinge um nível superior de pensamento, não consegue transcender por completo as fases anteriores, oscilando entre um tipo de raciocínio do nível que acabou de ultrapassar e aquele no qual acabou de ingressar.
Não obstante, persistem os questionamentos com relação à existência dessas oscilações de pensamento, como sendo uma das características típicas das pessoas com deficiência intelectual, necessitando-se de mais estudos para que se esclareçam os aspectos funcionais e diferenciais da sua capacidade cognitiva. Mantoan (1998, p. 101), por exemplo, adverte quanto ao fato de que “[...] nos planos estratégicos que qualquer sujeito traça para atingir objetivos particularizados aparecem, ora mais, ora menos, essas oscilações, seja nos raciocínios mais complexos, como nos mais elementares”. Sendo assim, esse problema de oscilação parece não ser de exclusividade da pessoa com deficiência intelectual, mas talvez, nela, seja mais persistente e duradouro.
Também destacamos, nesta tese, os postulados defendidos pela abordagem histórico- cultural do desenvolvimento humano, que, argumentando a favor da constituição social do psiquismo humano, apresenta uma concepção de deficiência que desloca a atenção dos seus processos primários (o déficit orgânico) para os processos secundários, ou seja, para os efeitos dessa deficiência sobre o meio social (LEONTIEV, 1985; VYGOTSKY, 1997).
Fundamentada na ideia de que o funcionamento mental é de natureza sócio-histórica, essa abordagem enfatiza que o desenvolvimento psíquico da pessoa com deficiência intelectual, igualmente ao que acontece com qualquer ser humano, tem sua origem na inserção de práticas sociais nas quais o outro19 encontra-se presente, exercendo função mediadora entre o sujeito e o seu mundo social, juntamente com os signos e a linguagem, tal como apresenta Vygotsky (1991).
Postula, ainda, que o sujeito, embora tenha uma base biológica, constitui-se nas relações sociais que se estabelecem nessas práticas, não sendo, portanto, resultado nem das
19 Outro: referindo-se aos indivíduos – pessoas mais experientes ou, ainda, os próprios parceiros – que lhe são significativos.
determinações puramente biológicas nem dos determinantes sociais. Nesse processo de constituição, o sujeito reconstrói, num plano interno (intra-individual), as formas de ação compartilhadas interativamente com seu grupo social (interindividual), convertendo-as em formas próprias de funcionamento mental (VYGOTSKY, 1991).
Nessa mesma linha de pensamento, Leontiev (1985) afirma que as funções mentais superiores – ação consciente, memória seletiva, atenção voluntária, capacidade de planejamento, dentre outras −, que são produtos do desenvolvimento histórico dos homens, não estão prontas por ocasião do nascimento da criança; ao contrário, vão-se desenvolvendo ao longo de sua vida através da experiência histórica vivenciada junto aos seus semelhantes. Esclarece, ainda, que os órgãos dessas funções são “sistemas cerebrais funcionais”, que se formam no decurso de um processo específico de apropriação da experiência histórico- cultural.
Focalizando o desenvolvimento das pessoas que apresentam deficiência, Vygotsky (1997) argumenta que, se, por um lado, a insuficiência orgânica limita, debilita ou cria dificuldades para o seu desenvolvimento, por outro lado, também estimula um avanço noutras vias de desenvolvimento, caracterizando o que denomina de “processos compensatórios”20. Assim, as potencialidades naturais do indivíduo assumem um lugar menos relevante face às possibilidades de mediação simbólica, de mediação do outro, e as condições sociais nas quais o sujeito “compensa” a dificuldade natural.
Baseando-se nessas proposições, podemos reconhecer, então, que o foco principal a ser assumido pelas práticas educativas e pelas pesquisas acadêmicas não deve centralizar-se na insuficiência ou no que “falta”, mas na pessoa e no seu desenvolvimento. O que parece ser importante não é a deficiência em si, mas a forma como a criança é percebida, acolhida, motivada, considerada; é a qualidade das interações que ela vivenciará no seu grupo social, sendo estas mediadas pela linguagem e por outros instrumentos simbólicos, culturais.
Carvalho (2006, p. 32) afirma que, para a ótica vygotskyana, “[...] as necessidades de aprendizagem não são enfocadas como inerentes aos sujeitos, mas às suas condições de produção no contexto interativo”. Nesse sentido, essa perspectiva eleva o valor da escola e, em especial do professor, percebendo-os como protagonistas na criação de um espaço instigante e interativo, capaz de favorecer a superação ou a minimização das dificuldades que resultam da deficiência no seu aspecto orgânico, pois, acrescenta a autora, essas dificuldades não dependem
20 Conceito fundado na ideia de que “[...] todo defecto crea los estímulos para elaborar uma compensación” (VYGOTSKY, 1997, p. 14).
[...] apenas do caráter e da gravidade das formas de manifestação do que é organicamente dado, mas também da forma como ocorre o desenvolvimento cultural da pessoa, da realidade social do defeito, das dificuldades que este provoca, dadas as condições socioculturais de existência. (CARVALHO, 2006, p. 35).
Essa compreensão orienta-nos a perceber que um processo de aprendizagem conduzido de forma prospectiva pode ajudar a criança com deficiência intelectual, em especial, a minimizar ou superar suas dificuldades a partir de uma série de formações psicológicas que não lhe são intrínsecas, mas se formam no percurso do seu próprio desenvolvimento, quando possibilitadas pelas condições de seu meio sociocultural. Nesse sentido, como defende Vygotsky (1997, p. 91), “o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
Nesses termos, a criança pode ser intensamente mobilizada no seu processo de construção do conhecimento, bem como nas formas de simbolizá-lo, de expressá-lo. Assim, se forem criadas alternativas para a realização de novas e significativas maneiras de atuação que possam mobilizar também novos e substitutivos modos de funcionamento psíquico infantil, a escola viabilizará os processos compensatórios destacados por Vygotsky (1997).
Na esteira dessas considerações, vale pensarmos na interdependência entre o biológico, o orgânico e a qualidade das interações vivenciadas com seus pares, com os objetos do mundo físico e cultural, mediadas pelos signos. No caso mais específico da criança que apresenta deficiência intelectual, importa centrarmos a atenção no que pode ir se efetivando como resultado das trocas, das possibilidades de inserção no mundo social, simbólico, cultural. Nessa direção, Luria (1990b) aponta para o caráter plástico, flexível do cérebro humano, o que confirma a possibilidade de mudanças, de transformações no modo de funcionamento das capacidades mentais dos alunos que apresentam limitações.
A partir de suas formulações, podemos entender que tais formações sofrerão a influência da forma como irá ocorrer o desenvolvimento cultural do indivíduo, como seu grupo social perceberá suas limitações biológicas, que dificuldades provocarão, considerando as condições socioculturais de sua existência. Relevantes, também, serão as mediações que receberá nas diferentes situações a serem vivenciadas no processo de desenvolvimento e de aprendizagem, tanto pedagógicas – pela intervenção do(s) outro(s), como simbólicas − pela linguagem.