Desde o início da investigação, percebemos que as crianças da turma investigada, aos poucos, começavam a apresentar ações e posturas que podíamos reconhecer como adequadas a uma condição de leitor/ouvinte de literatura em potencial. Com Ana Paula, não parecia ser diferente.
Nos momentos que marcavam a entrada na sala, após o intervalo do parque, ela comumente se direcionava para o Canto da Leitura, onde, algumas vezes, selecionava um livro na estante para explorar, ou, então, se sentava de pernas cruzadas no chão, numa posição de espera. E, quando da organização da roda para a escuta de histórias, quase sempre, sua aproximação ao grupo se dava de forma autônoma e independente. Nesse momento, apenas tínhamos o cuidado em conduzi-la para um lugar mais próximo à leitora ou contadora da história do dia, de forma a facilitar seu envolvimento com a atividade a ser desenvolvida e os registros das videogravações.
O cumprimento desse ritual inicial, bem como a organização do espaço para a leitura/contação de histórias, apresentou-se de forma mais efetiva quando do registro das observações realizadas na segunda fase da pesquisa. Nesse momento, a turma já se encontrava no Nível III, o que nos leva a inferir que são comportamentos que podem ser incorporados, então passíveis e necessários de ser construídos pela e na vivência pedagógica. Torna-se fundamental, portanto, o professor utilizá-lo, de forma intencionalmente planejada, sistematicamente realizada, e, sobretudo, continuamente avaliada.
Ao cumprimento do ritual de chegada e organização da turma, seguiam-se os primeiros direcionamentos por parte da pesquisadora, no sentido de apresentar o texto a ser lido ou contado, assim mobilizando o interesse da turma para sua escuta.
A seguir, apresentamos, para análise, um episódio registrado no momento da pré- contação da história, baseada na obra O Elefantinho Malcriado (Figura 1), da escritora Ana Maria Machado (1998), circunstância em que observamos Ana Paula sentada no semicírculo, numa postura de atenção e expectativa.
Figura 1: Capa do livro O Elefantinho Malcriado
Fonte: Machado (1998)
O enredo consiste na história de um filhote de elefante, que mora no zoológico e que gosta de fazer birra e aprontar com os outros. Mas, um dia, ao esguichar água num menino, provoca o afastamento de todos os visitantes do zoológico, que passam a ignorá-lo e não mais visitá-lo. Sentindo a indiferença dos visitantes, o elefantinho se entristece, e, aprendendo a lição, promete comportar-se direito, reconquistando, assim, o carinho e a atenção de todos (Anexo 8).
Com uma narrativa simples, a história apresenta uma temática que, apesar do teor moralista, pode favorecer o processo de identificação do leitor, ao provocar a emergência de sentimentos como tristeza e solidão, bem como a necessidade da amizade, do carinho e do respeito mútuo. Tendo como personagens principais os animais, o enredo se destaca também pela presença de uma combinação de palavras que, de certa forma, provoca um encadeamento rítmico, musical, capaz de provocar e de despertar a atenção do ouvinte iniciante. Inseridas no texto, também encontramos palavras antônimas – grande/pequeno, alto/baixo – que, somadas à criatividade de um contador de histórias, instigam o uso de sua gestualidade e expressão corporal, auxiliando-o na perfomance, favorecendo, assim, a sintonia com seu público-alvo.
A contação da história foi realizada sem nenhum recurso material. A pesquisadora conduziu a atividade sentada em uma cadeira pequena, localizada à frente das crianças, que se encontravam sentadas no chão, distribuídas ao longo de um semicírculo, juntamente com as duas professoras da sala (Gislene e Nádia)35.
35 Para o registro dos autores das falas, adotamos as seguintes convenções: A – aluno não identificado, As – Alunos, Pesq – Pesquisadora, AP – Ana Paula, P1 – Professora Tiana; P2 – Professora Mara, P3 – Professora Gislene e P4 – Professora Nádia. Para as demais crianças, utilizamo-nos das letras iniciais dos seus nomes. E, com o intuito de destacarmos a participação de Ana Paula, adotamos o uso do negrito nas suas falas e intervenções, bem como nos comentários e/ou ações da pesquisadora e das demais crianças quando em interação com a referida aluna.
Episódio 1: Pré-contação – O Elefantinho Malcriado (03/06/09)
1. Pesq – Estou eu aqui de novo para contar outra historinha para vocês... (AP acompanha a introdução da conversa olhando sorridente para a pesquisadora, tendo as mãos coladas uma à outra no seu colo). Vocês gostaram da história de ontem? (Quando percebe a filmadora direcionada para ela, AP demonstra um certo constrangimento: olha para a câmara e, num relance, desvia o olhar para o restante da turma, coloca as mãos na boca observando as demais crianças).
2. As – GOSTAMOS!!!
3. Pesq – Muito bem!... Vou contar a história do “Elefantinho Malcriado”! (AP retira as mãos da boca e volta seu olhar para a narradora).
4. A – Eu gosto desta história!
5. As – Eu também! (Parecendo uma “onda”, outras crianças também repetem esta afirmação) Eu também!!!...
6. Pesq – Ah!!!... Vocês já conhecem esta história?!!... 7. A – Não conhece... (num tom bem desconfiado) 8. Pesq – Não conhecem, né?!!...
9. A – Eu não conheço, mas eu já vi... Mas eu já vi, vi... Vi... Lá no... (não entendi a palavra).
10. Pesq – Ana Paula, você já viu um elefante?
11. AP – Aoouuu! (balançando afirmativamente a cabeça) 12. A – Eu já vi na televisão!
13. As – Eu também já vi! (Quando outras crianças se inserem no diálogo repetindo o “Eu também!”, AP volta seu olhar para elas, mas logo, de forma mais espontânea e com mais vivacidade – inclusive sorrindo, volta-se novamente para a pesquisadora e com as mãos coladas junto ao peito acompanha as falas dos colegas)
14. AP - Eu ém!!!... (significando “Eu também”)
15. As – Eu também!... Na televisão! (várias crianças falando ao mesmo tempo) 16. P3 – Como será um elefante?
17. As – É graaannnde!! (falando ao mesmo tempo) Tem um olhão!... 18. Pesq (abrindo e estendendo os braços) – É graaannnde...
19. A – Um rabo... (sons e palavras não identificáveis) 20. P3 – Pera aí, um de cada vez!
21. Pesq – O elefante é grande! (AP abre e alarga os braços, depois os solta, sorri, e inclina-se prá frente com as mãos unidas entre as pernas. As crianças falam todas ao mesmo tempo, cada uma querendo dizer alguma coisa sobre o elefante).
Acreditando que a riqueza da experiência a ser vivenciada no encontro com a obra literária, dentre outros fatores, pode estar relacionada às motivações e expectativas do leitor, Graves e Graves (1995) orientam sobre a necessidade de se fomentar seu desejo, sua curiosidade e suas expectativas, acionando seus esquemas cognitivos e afetivos de forma a melhor conduzi-lo no processo de acercamento do texto. Na escola, especificamente, a ação mediadora do professor, para a efetivação desse processo, apresenta-se como crucial.
No episódio acima, percebemos o direcionamento da pesquisadora com vistas a levantar os conhecimentos prévios das crianças com relação ao personagem principal da história, que ganha vulto na descrição da maioria como um animal de grande porte. O referido direcionamento apresenta-se como relevante no sentido de suscitar o interesse das crianças para a história a ser contada, uma vez que, buscando uma sintonia com conceitos e experiências já incorporados, ampliam as possibilidades de uma maior aproximação destas com o texto.
Nessa atividade, podemos perceber que a postura de Ana Paula não revela nada de original; ao contrário, informa-nos sobre uma ouvinte que apresenta a atitude de quem aguarda, espera, bem como de quem deseja participar, envolver-se, compartilhar. Apesar de, inicialmente, demonstrar um pouco de constrangimento com a presença da filmadora (o que parece ter sido logo superado), não se pode diferenciá-la do conjunto das crianças, na medida em que não se sobressaem indícios que possam identificá-la como tão mais ou menos inteligente e capaz do que qualquer uma das demais. Suas atitudes frente aos momentos que antecediam à exposição da história – atenção, curiosidade, concentração ou, por vezes, ansiedade e inquietação – parecem ser da mesma natureza daquelas expressas por outras crianças, resguardando apenas as singularidades de sua linguagem e demais formas de interação.
Esse dado revela-se importante, pois denuncia a necessidade de a escola ver no aluno além das suas limitações ou da sua deficiência. Na maioria das vezes, no entanto, os professores ao tratarem com um aluno que apresenta alguma deficiência, tendem a “enquadrá- lo” num certo perfil, quase sempre negativo, generalizando suas supostas “faltas” e limitações, tendo como parâmetro uma referência anterior acerca da deficiência. É o tão criticado fenômeno da “generalização indevida” destacada por Amaral (1998).
Com essa atitude, esses professores seguem paralisando ou pouco investindo numa ação pedagógica eficaz, deixando de valorizar outros aspectos do desenvolvimento do aluno, os quais poderiam fazer a diferença para a sua aprendizagem. Urge, portanto, apurarmos nossa compreensão no sentido de que, para além de suas limitações, a pessoa com deficiência
apresenta potencialidades, capacidades e conhecimentos outros, que devem ser reconhecidos, valorizados, instigados.
Naquele contexto, então, compreendíamos que não era o nível de desempenho ou, ainda, a expressão da capacidade intelectual das crianças o que de mais importante havia. Ali, visualizávamos apenas um grupo de crianças mobilizado cognitiva, social e afetivamente, apresentando-se bastante curioso e na expectativa de vivenciar um momento da rotina escolar, que se anunciava como divertido, prazeroso, sendo passível de ser experimentado de diferentes modos, pois diferentes são os modos de ser de cada criança. Parafraseando Vygotsky (1991), esses modos são frutos não somente de sua constituição biológica mas, sobretudo, de suas interações sociais, de sua constituição como ser histórico e cultural.
Em se tratando de Ana Paula, chamamos a atenção para os Turnos 10 e 11, quando, em resposta à pesquisadora que a indagara sobre o fato de ter visto um elefante, ela responde através de um movimento de cabeça para cima e para baixo, associado à emissão de um determinado som (“Aoouuu!”), correspondendo de forma positiva à incitação do diálogo proposto pela interlocutora.
Nessa passagem, podemos ver registrado um processo de interlocução no qual a resposta da aluna, integrando gesto e som, pode ser interpretada como uma simples afirmativa, ou seja, que ela já tinha visto um elefante; também pode nos apontar para uma extensão dessa afirmação ao inferirmos a representação ou reprodução do bramido do elefante, o que torna sua resposta mais original.
O que esses dados nos revelam? Que indícios nos informam sobre o processo em questão? Além de indicar as possibilidades de um inter-relacionamento dinâmico e funcional entre diferentes formas de comunicação, a análise parece oferecer pistas da presença de processos compensatórios, assinalados por Vygotsky (1997) ao referir-se ao funcionamento intelectual da criança com deficiência intelectual. Notadamente, as limitações de ordem cognitiva e linguística não impedem que Ana Paula se insira na dinâmica interativa; ao contrário, a presença dessas limitações impulsiona a elaboração de processos compensatórios, levando-a a expressar-se e a desenvolver seu potencial comunicativo por intermédio de elementos de outros tipos de linguagem e de códigos sociais, como a linguagem gestual associada a uma expressão onomatopeica (o bramido do elefante).
É interessante notar que ela assim se expressa, mas não de modo aleatório; há uma coerência com o contexto discursivo, o que dá subsídios para uma compreensão de sua resposta por parte da pesquisadora. Esta, por sua vez, assegura sua compreensão com base numa leitura contextual na qual se realiza a interlocução. O contexto, neste caso, emite
algumas pistas e sinais que se incorporam ao dado linguístico, complementando sua compreensão quanto à participação da aluna na elaboração de sua resposta.
Podemos, ainda, considerar que, para a efetiva compreensão da resposta em questão, além do empenho da aluna em se fazer entender, concorre também o esforço e a atenção do Outro, no caso, a pesquisadora, que a torna significativa para a criança, dando suporte para a legitimidade de sua participação na cadeia discursiva. Na verdade, testemunhamos aí uma intervenção em mão dupla, uma vez que reconhecemos que não somente a aluna beneficia-se com o esforço da pesquisadora em compreendê-la como também a pesquisadora se enriquece ao realizar tal esforço, transformando-se, acomodando-se intimamente àquela nova forma de expressão da aluna.
Assim, igualmente ao que acontece com as crianças, é na relação com os gestos e as palavras de um outro, em situação concreta de interlocução, que o adulto também se apropria gradativamente dos seus significados. Baseado-nos numa concepção vygotskyana, podemos afirmar que as exigências provenientes de um ambiente interativo no qual se busca suscitar uma participação individual, de forma mais positiva, podem impelir o indivíduo – seja criança ou adulto, apresentando deficiência ou não – ao movimento de saída de si, mobilizando seu potencial comunicativo numa tentativa de atender à necessidade de se fazer compreender por um outro, mas também de entender este mesmo outro.
Um pouco mais à frente, na continuidade do episódio, novamente estimulada pelas respostas das demais crianças, que também se sentem impulsionadas a responder e, assim, interferem na questão direcionada à aluna (“Ana Paula, você já viu um elefante?”), vemos Ana Paula emitir uma nova resposta (“Eu ém!”), desta vez, mais facilmente reconhecida.
Observamos, novamente, como a fala/resposta das crianças se encontra interpenetrada por umas e outras. No episódio em questão, bem como noutros também presentes neste texto, podemos perceber o quanto a atividade realizada de forma conjunta apresenta diferentes nuanças, seja do processo individual de cada criança, seja dos processos interindividuais. Nesse contexto, é visível o movimento de transformação desses processos como resultado da mediação da fala e das intervenções de outras crianças, mesmo que se reportando à repetição de uma simples expressão frasal.
Na discussão sobre o caráter social da formação do psiquismo humano, Vygotsky (1991) expõe a relevância da imitação como uma atividade de reconstrução interna e não meramente uma atividade de pura reprodução. Numa trajetória que vai da esfera interindividual para a intraindividual, a criança contabiliza avanços na sua forma de entender, de expor, de agir que comumente não seriam possíveis sem a ajuda de um modelo, de um
referente. Para o autor, o processo de imitação possibilita a realização de ações que, em tese, estariam além dos limites do indivíduo, sendo, portanto, imprescindíveis para o avanço de suas funções psicológicas superiores.
Podemos pontuar, então, que a expressão referencial do gesto no contexto específico da pergunta realizada pela pesquisadora favoreceu a iniciativa de participação de Ana Paula, garantindo sua inteireza sobre o tema abordado, levando-a a se comunicar de forma autônoma e compreensiva, justificando, assim, seu lugar como interlocutora ativa.
Mais do que uma simples reprodução, destacamos, aqui, o espaço coletivo da interlocução promovida por esse momento de acolhimento ao texto literário, no qual a aluna encontra a possibilidade de construção de seu conhecimento de mundo, e, o mais importante, da expressão desse conhecimento.