O primeiro contato com a professora de LP se deu em setembro de 2008, quando eu organizava os documentos para a apresentação ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG. O primeiro contato foi mediado por uma conhecida em comum e só depois encontrei pessoalmente com a professora. Nesse primeiro momento, a professora me recebeu em sala de aula, enquanto a instrutora de Libras dava uma aula explicando o título de eleitor. Expliquei a ela sobre a pesquisa e informei que estava interessada nas práticas de letramento numa turma de alunos surdos. Combinamos então que faria a observação em uma turma sua no próximo ano.
Nesse primeiro momento, já comecei a observar alguns aspectos da turma onde a professora me levou para conversarmos. Ficamos no fundo da sala de forma que os alunos não nos vissem. Como os alunos são surdos e, no momento, a instrutora surda dava aulas, foi possível conversarmos em LP sem atrapalhar o andamento da aula. A instrutora de Libras explica em LS os elementos que compõem o título de eleitor. As palavras referentes aos campos do título de eleitor estavam no quadro, e a instrutora apontava as palavras e explicava seu significado. No momento, a impressão foi que se desenrolava uma aula de leitura, ministrada pela instrutora de Libras, ou seja, não ocorria uma aula de Libras, pelo menos da forma como eu esperava. Mais tarde a professora de LP me explicou que a função do instrutor surdo na escola é acompanhar os professores de uma determinada disciplina a cada semestre, auxiliando esse professor. Quando iniciei a observação na sala de aula, a instrutora surda já não mais acompanhava as aulas de LP.
Em fevereiro de 2009, entrei em contato novamente. A observação das aulas iniciou-se somente na segunda semana de fevereiro, já que, segundo a professora, na primeira semana, não havia intérpretes e professores suficientes e, então, haveria junção de turmas. Antes do início da observação, a professora descreveu as turmas como bastante difíceis e salientou a dificuldade dos alunos com o vocabulário da LP: “Tenho aluno que se eu escrever a palavra ‘meu’ no quadro, ele não sabe o que é!”, comentou a professora, buscando esclarecer para mim o nível de aprendizagem dos alunos.
As pesquisas sobre a leitura dos surdos, infelizmente, têm apontado baixo desempenho dos alunos surdos na leitura de textos, não só no Brasil, mas em outros países (como as citadas por BERNARDINO, 1998; BOTELHO, 1998b, entre outros). De alguma forma, como professora de surdos, a situação não me pareceu estranha, mas o exemplo da palavra “meu” dado pela professora, uma palavra bastante comum, me fez pensar que talvez a situação dos alunos da escola em relação ao domínio da LP fosse realmente mais complexa. Diante dessa situação, pedi à professora que sugerisse uma turma que ela avaliasse como com mais “facilidade” na leitura, então ela me sugeriu que observasse a turma do 9º ano, pois achava que “renderiam” mais. Na verdade, gostaria de documentar com minha pesquisa não somente as dificuldades dos alunos na aprendizagem da LP, mas as possibilidades que pudessem vir a surgir numa turma onde todos compartilhassem a LS. Logo, aceitei a sugestão da professora.
A observação em sala de aula iniciou-se no dia 11 de fevereiro de 2009 e estendeu-se até o dia 6 de maio de 2009. A observação inicial foi feita sem a filmagem, utilizando-se somente notas de campo, pois a professora declarou não se sentir à vontade com a câmera. Combinei então com ela que faria um primeiro momento de observação sem a filmagem e somente depois iria começar a filmar, o que ocorreu em 11 de março. Observei exclusivamente as aulas de LP, que ocorriam nos seguintes horários:
QUADRO 11
Horários de LP até 09/03/2009
Dia 2ª-feira 3ª-feira 4ª-feira 5ª-feira 6ª-feira
7h-8h LP
8h-9h
9h-10h LP
QUADRO 12
Horários de LP a partir de 10/03/2009
Dia 2ª-feira 3ª-feira 4ª-feira 5ª-feira 6ª-feira
7h-8h LP
8h-9h LP LP
9h-10h LP
10h20-11h20
Como disse anteriormente, iniciei então o processo de observação participante, a fim de conhecer as práticas cotidianas do grupo, no caso desta pesquisa, as práticas de letramento. Spradley (1980) destaca a importância de aprender com os membros do grupo, durante o processo de observação, buscando a visão dessas pessoas, em detrimento da visão do pesquisador. Esse foi um processo complexo, renovado e vivido em todas as etapas da pesquisa. Pelo fato de já ter sido professora de surdos e ter ministrado cursos de formação de professores de PL2 para surdos, já tinha muitas concepções a respeito das metodologias de ensino para esses alunos e da dinâmica de uma turma de surdos, concepções sobre as quais precisei refletir e para as quais precisei construir novos significados para compreender a visão da professora e dos alunos com quem agora tinha contato durante a pesquisa.
Inicialmente então busquei me perguntar “o que está acontecendo aqui?”, a fim de construir uma visão êmica (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005) da aula de LP que se desenrolava naquela sala de aula específica, observando situações de certa forma familiares para mim, que precisavam tornar-se estranhas para que se pudesse “revelar” os padrões e princípios que guiavam os membros na participação em sala de aula. Assim, buscava observar as aulas de leitura, gramática, etc. de uma forma diferenciada, buscando detalhes e registrando acontecimentos aparentemente comuns a várias salas de aula que pudessem me indicar a visão dos membros do grupo, tais como a forma de registro dos textos, quem interagia com quem durante as atividades, em que momentos os alunos interagiam entre si e em que momentos interagiam com a professora, entre outros.
Ao longo da observação, assumi uma posição mais de observadora, participando pouco das atividades em andamento. A não ser pelo fato de estar presente na sala de aula e, de alguma forma, alterar a configuração do grupo, minha participação restringia-se, em alguns momentos, a comentários feitos pela professora, dirigidos a mim, sobre algum acontecimento da sala de aula ou até mesmo sobre as aulas, ou a perguntas dos alunos dirigidas a mim, sobre
a filmagem ou algo ocorrido em sala. Os comentários da professora, particularmente, em alguns momentos, puderam esclarecer seus objetivos em alguma atividade ou sua impressão sobre o desempenho dos alunos.
Foi essencial, no primeiro mês de observação, a construção das notas de campo, já que a professora não permitiu a filmagem nesse primeiro momento, e eu aguardava a autorização de todos os pais. As notas de campo foram construídas de forma a desenvolver uma descrição da situação e, quando possível, registrar a fala dos participantes em Libras. Para diferenciar as línguas usadas (Libras e LP) – já que quando a professora se dirigia a mim, o fazia em LP – optei em registrar as falas em Libras por meio de letras maiúsculas, como no sistema de glosas. Segundo Spradley (1980), é importante que as notas de campo possibilitem a distinção entre as linguagens utilizadas na situação social observada, assim essa foi uma forma de distinguir as linguagens usadas na sala de aula.
Além desses aspectos, Spradley (1980) destaca também a reflexão sobre as situações observadas, o que geralmente não é feito pelo participante que se engaja em atividades que, para ele, são rotineiras e ordinárias. Busquei então, logo após os períodos de observação, expandir as notas de campo e registrar reflexões sobre os acontecimentos da sala de aula.
A partir do segundo mês de observação, obtive autorização de todos os participantes para realizar a filmagem. Como a sala de aula é organizada em fileiras, precisei posicionar a câmera de forma a possibilitar a filmagem da professora e dos alunos. Assim, posicionei a câmera próxima à porta, na altura das primeiras carteiras de cada fileira, de frente para a parede lateral da sala, o que permitia a filmagem tanto da fala da professora como a interação entre os alunos e entre os alunos e a professora. Apesar disso, em alguns momentos e dependendo da localização dos alunos, principalmente aqueles que estavam mais à frente, próximos à mesa da professora (que ficava no canto oposto ao da porta), a filmagem ficava comprometida. A Libras, por ser uma língua espaço-visual, oferece alguns desafios nesse processo de registro. Busquei também, mesmo durante o processo de filmagem, recorrer às notas de campo, registrando informações complementares ou notas analíticas a respeito do que ocorria em sala de aula.
Coletei também artefatos da sala de aula em todo o processo de observação, tais como os textos usados, quando esses eram distribuídos aos alunos, ou xerox de páginas dos cadernos
dos alunos. Realizava-se essa prática devido à compreensão de que alguns significados culturais podem ser compreendidos a partir da análise dos artefatos utilizados por um grupo, suas características, símbolos, etc. (SPRADLEY, 1980).