Prosseguindo a análise da aula, a leitura para o grupo parece não se esgotar na relação palavra-sinal: esse reconhecimento é sim essencial para o grupo, mas a leitura não pára aí, já que, em outras atividades, os participantes buscam outras formas de ler o texto e relacionar as duas línguas. A professora, ao terminar de explicar a última palavra do reconhecimento vocabular (combinado), realiza o sinal referente a “vamos” e, dando passos para trás, aponta a coluna do quadro em que estava registrado o início do texto, começando uma nova etapa da aula com a construção de um texto em Libras a partir do texto em LP. Vejamos o trecho no
quadro 22, em que apresento: na primeira coluna, a numeração das linhas; na segunda coluna, as ações da professora (apontar palavras, deslocar-se em frente ao quadro, etc.); na terceira, a sinalização da professora; na quarta, a participação dos alunos; e na quinta coluna, os comentários sobre a interação.
Como podemos observar no quadro 22, a professora não sinaliza aos alunos que agora vai explicar, mas muda sua forma de se referir ao texto, não apontando mais somente palavras específicas, e sinalizando constantemente, às vezes, relacionando sua sinalização com o texto escrito no quadro. O que indica aos alunos (e a mim) que se inicia uma nova etapa da aula é o deslocamento da professora em direção ao início do texto no quadro e sua forma de chamar os alunos a acompanhá-la (linha 1 do quadro 22). Além disso, a forma de apontar o quadro se modifica: não se apontam somente palavras específicas (como no reconhecimento do vocabulário), mas sim o início das frases no texto; além disso, a professora agora, ao invés de perguntar aos alunos o sinal, oferece em Libras uma explicação sobre o trecho ou uma retextualização em Libras.
Observa-se aí uma nova forma de se engajar na leitura. Como apontaram Castanheira et al. (2001) relativamente às fronteiras entre os eventos de letramento na sala de aula, nessa transição entre uma atividade e outra, observam-se várias pistas de contextualização utilizadas pela professora para indicar aos alunos o início de uma nova atividade: o deslocamento para o outro lado do quadro; a forma de apontar o texto e explicar; a fala da professora chamando a turma para acompanhá-la, entre outros. Isso confirma o que discuti anteriormente sobre as etapas da aula de leitura construídas por este grupo.
Observando o quadro 22, nota-se que a professora demonstra a preocupação de explicar o texto na íntegra e dar aos alunos acesso ao texto em LP por meio da Libras, a língua mais utilizada por eles. Além disso, busca oferecer explicações sobre elementos desse texto, como o início da fala dos personagens, a troca de turnos e novamente o significado de algumas palavras, etc.
QUADRO 22
Explicando e sinalizando o diálogo
Texto em LP Ações da professora Sinalização da professora Sinalização dos alunos
Características da sinalização/ explicação
1 A professora se
movimenta em direção ao lado do quadro onde está o início do diálogo.
VAMOS
Parece indicar que vai voltar ao início do texto e chama os alunos para acompanharem. Estabelece também a transição entre o final de uma atividade (reconhecimento de vocabulário) e a explicação e sinalização do texto.
2 Aponta o início da
frase no quadro.
<DOIS>! AMIG@ ENCONTRAR Indica para os alunos a frase que está sinalizando, construindo a referência para os alunos.
3 Aponta a palavra bar CERVEJA B-A-R JÓIA A professora parece supor que os alunos não conheçam a palavra e aponta no quadro além de oferecer aos alunos dois sinais relativos a uma mesma palavra (bar – CERVEJA B-A-R)
4 Dois amigos se encontram no bar. Aponta no quadro a primeira fala do personagem.
DOIS COMEÇA DIÁLOGO
CONVERSAR-ORALMENTE
Insere uma explicação para a passagem do enunciado narrativo para a fala dos personagens. 5
_ Oi T. Tudo bem com você?
<deslocamento direita> <O-I T>! (sinal do aluno) <JÓIA>?
A professora mantém o uso do sinal do aluno, referente ao vocativo em LP. Esse tipo de vocativo é típico de línguas orais e não é usado pelos surdos nas interações. No entanto, a prof. procura usar a Libras de forma mais clara, sinalizando a expressão Tudo bem com você? da forma mais comumente usada em Libras.
6 _ Oi R, tudo bem. E com você?
<deslocamento esquerda> VOCÊ R (sinal do aluno) <JÓIA>?
A professora mantém o uso do sinal do aluno, referente ao vocativo em LP.
7 A professora começa
a apontar no quadro e, logo em seguida,
PERGUNTA RESPOSTA PERGUNTA RESPOSTA RELACIONAR
Ela insere uma explicação sobre a troca de turnos entre os personagens. Agora ela o utiliza para realçar a troca constante de turnos do diálogo.
interrompe o apontar.
8 <deslocamento direita> <JÓIA ÓTIMO> DOMINGO TEM
9 Aponta a palavra
jogo e olha para os alunos. T – FUTEBOL (outros alunos parecem sinalizar, mas a câmera não pega)
Nesta palavra em específico, a prof. pergunta aos alunos o sinal, verificando se compreenderam esta palavra no contexto. 10 _ Estou ótimo! Domingo tem jogo.
FUTEBOL FUTEBOL [foram usados dois sinais diferentes]
Usa dois sinais possíveis, ambos referentes a futebol. 11 Vamos ao Mineirão assistir Cruzeiro e Atlético?
<deslocamento direita> IR MINEIRÃO ASSISTIR CRUZEIRO CONTRA ATLÉTICO
Insere um sinal que indica disputa, comumente usado pelos surdos para falar da disputa entre os times.
12 _ Que horas e onde
encontramos lá?
Aponta no quadro. <deslocamento esquerda> <ACEITAR>! <QUE-HORA LUGAR NÓS-DOIS ENCONTRAR>?
Insere um sinal – ACEITAR. Em Libras, os surdos, quando aceitam um convite, usam essa expressão, que pode ficar implícita em LP.
13 _ Ah! O jogo começa às 18 horas, mas vamos chegar antes, às 15:30 horas para aproveitarmos e comermos o delicioso feijão tropeiro Aponta o início da fala do personagem no quadro.
<deslocamento direita> <QUAL>! FUTEBOL FUTEBOL COMEÇAR SEIS NOITE MAS CHEGAR ANTES MAIS-
OU-MENOS TRÊS METADE
<PORQUE APROVEITAR COMER FEIJÃO MISTURADO CARNE OVO TEM LÁ NOME FEIJÃO T-R-O-P-E-I- R-O EL@ GOSTOSO JÓIA>!
Usa um sinal para a expressão de interjeição, o que geralmente é realizado em Libras através da expressão facial. Usa os dois sinais relativos a futebol (negociados anteriormente). Mantém a estrutura da LP ao sinalizar parte por parte do período composto, inclusive a conjunção mas. Explica a palavra tropeiro como se o personagem o fizesse.
que tem lá? 14 _ Ok. Então nos encontramos às 15h30 horas lá no restaurante do Mineirão. Até domingo!
Aponta no quadro. O-K COMBINAR ENCONTRAR TRÊS METADE TARDE LÁ RESTAURANTE TEM DENTRO MINEIRÃO AMANHÃ ENCONTRAR DOMINGO <JÓIA>?
15 _Combinado, até domingo!
<deslocamento direita> OK COMBINAR DOMINGO JÓIA
A professora sinaliza a finalização do diálogo evitando manter a estrutura da LP. Por exemplo, interpreta a expressão “até domingo” como ENCONTRAR DOMINGO OU COMBINAR DOMINGO.
16 <ENTENDER>? ESPERAR TEATRO
<VOCÊS-DOIS À-FRENTE>!
A professora encerra sua explicação e chama os alunos R e T para encenarem o diálogo à frente para a turma.
Podemos nos perguntar o que nos indicam alguns elementos da explicação e da sinalização feitas pela professora relativamente à leitura para o grupo. Primeiramente, é possível dizer da legitimação da Libras como língua para participar das atividades de leitura. Além disso, percebe-se que a professora, em alguns momentos, busca relacionar trechos de sua sinalização e trechos do texto escrito – construindo uma referência comum, como se ela dissesse “estou sinalizando essa parte”. Vemos isso quando ela aponta o início de trechos do texto ou palavras específicas (linhas 2, 3, 7, 9, 12, 13, 14), o que indica ao grupo que as duas línguas relacionam-se, uma explicando e interpretando a outra.
A professora também busca reforçar com os alunos a importância de compreenderem que está havendo um diálogo entre dois personagens. Para isso, ela utiliza de algumas estratégias, tais como apontar o início das falas do diálogo, inserir explicações ao longo da sinalização do texto, como vemos nas linhas 4 e 7, e usar o corpo para construir a referência dos personagens para que os alunos possam visualizar o diálogo. Nesta última estratégia, a professora recorre a um recurso da Libras bastante utilizado em narrativas, em que se estabelecem lados opostos no espaço em que são situados os personagens: o locutor assume o lugar no espaço quando sinaliza a fala de um dado personagem, mudando de lugar com a troca de turnos e posicionando-se novamente, o que configura processos anafóricos. Ferreira-Brito (1995) descreve esse recurso da Libras da seguinte forma:
[...] o enunciador usando seu próprio corpo como pronome para mais eficientemente mesclar a referência com a informação descritiva adjetiva e adverbial – é iniciada tipicamente com um pequeno deslocamento em direção à localização convencional de terceira pessoa como parte do espaço de realização de sinais (FERREIRA-BRITO, 1995, p.96).
Essa estratégia é utilizada pela professora em praticamente todas as trocas de turno do diálogo que está sendo lido pelo grupo, como podemos conferir nas linhas 5, 8, 11, 12, 13, 15; ela deixa de construir a referência apenas na penúltima troca de turno do diálogo, na linha14.
Observa-se então que a professora demonstra domínio de um dos mecanismos narrativos da Libras, utilizando-o como forma de explicar aos alunos a mudança de turnos. No entanto, não há uma explicitação da professora que relacione esse
mecanismo às convenções da escrita que indicam troca de turnos, o que, de alguma forma, limita essa oportunidade de compreender os mecanismos de ambas as línguas em uso na sala de aula, já que tal relação fica implícita. Como discuti no capítulo 3, é muito importante que os alunos surdos possam relacionar e compreender os significados dos elementos linguísticos da Libras e da LP para construírem seus conhecimentos linguísticos sobre a língua escrita.
Em relação à sinalização da professora e ao reconhecimento de vocabulário feito novamente com algumas palavras (bar, jogo), a professora opta por outra estratégia: oferece dois sinais referentes a uma mesma palavra, sugerindo aos alunos a possibilidade de se referir à mesma palavra com diferentes sinais. Em relação à expressão Tudo bem com você?, a professora tem consciência que, em Libras, geralmente usamos um único sinal acompanhado de expressão interrogativa, fazendo tal uso com os alunos. No entanto, novamente, não constrói a relação entre essa expressão em LP e a expressão em Libras, deixando-a implícita na explicação.
Há trechos em que a professora busca usar formas mais típicas da Libras: ela usa, por exemplo, o sinal denotativo de disputa, usado pelos surdos ao falar de um jogo; usa a expressão em Libras referente a “eu aceito”, que em LP está implícita; busca construir formas em Libras bem próximas do uso que fazem os surdos da LS. No entanto, ao mesmo tempo, percebo que essa situação de contato entre línguas na sala de aula é bem complexa. A professora usa, por exemplo, o vocativo, o que não é usado em diálogos em Libras, além de, em muitos trechos, manter a estrutura da LP.
Essas características da sinalização da professora apontam formas de lidar com as diferenças entre as duas línguas bem interessantes. Ora utilizam-se formas mais próximas da Libras; ora mesclam-se as formas de ambas as línguas. No entanto, percebe-se que, nesse momento da aula de leitura, busca-se ler não mais por meio da relação sinal-palavra, mas busca-se interpretar, compreender o que o texto diz e encontrar formas de dizer em Libras e explicar aos alunos.
Assim que termina de sinalizar a professora pede aos alunos R e T que também sinalizem o texto. Na seção seguinte, analiso como os alunos lidam com essa demanda de leitura do texto.