No momento após a cópia do texto quando alguns alunos sinalizavam-no em suas carteiras, e a professora estava envolvida em outras atividades, ocorrem várias formas de sinalização e de interação entre os alunos. Inicialmente R, G e D sinalizam o texto individualmente. Observando, por exemplo, a sinalização que R faz do texto, duas vezes em sua carteira sozinho, observamos que o aluno vai progressivamente se aproximando do texto. Pode-se dizer que, assim como no evento anterior em que R e T sinalizam o texto, mas antes R se prepara para sinalizar para o colega, aqui também há uma preparação.
Observa-se na primeira sinalização em que R faz na carteira, sem interagir diretamente com outros colegas, que ele salta vários trechos ou faz sinais incompreensíveis referentes a outros trechos. Nesse momento, parece que R salta também palavras conhecidas (como “nasceu”, “cidade”, entre outras). Durante essa primeira leitura- sinalização, R mantém a expressão facial mais neutra.
Na segunda sinalização, que ainda faz sozinho na carteira, já sinaliza de forma mais compreensível a quem assiste, a articulação dos sinais é mais clara e os movimentos mais longos, comparativamente à sinalização anterior feita por ele. R, antes de começar, informa a D, virando-se para trás, que está lendo para entender e memorizar. A preocupação em memorizar é uma constante para R que sempre informa, seja para os colegas, seja para a professora: “estou lendo e memorizando”.
G também demonstra a preocupação de sinalizar “para si” o texto antes de sinalizar para outro colega. Observamos tanto em R como em G uma preocupação em se engajar nessa forma de leitura do texto como algo que os marca como “bons leitores”: saber sinalizar o texto marca a realização de uma atividade escolar nesse grupo e é algo admirado pelos colegas, que sempre “assistem” uns aos outros. D sinaliza de forma mais discreta, somente alguns trechos do texto.
Como se disse anteriormente, sinalizar o texto, seja de forma mais visível a todos ou de forma mais discreta, é uma forma de marcar a participação na aula de leitura, constituindo o que Bloome (1987) nomeia como “procedural display”. Além disso, a sinalização mais individual parece ser uma “resposta” ao que vai acontecer, como afirmam Bloome e Bailey (1992) em relação à historicidade dos eventos, já que em várias aulas a professora chama alguns alunos, especialmente R, para sinalizar o texto para toda a turma ou, em outros momentos, os próprios alunos iniciam interações com seus colegas. Conforme aponta Bloome (1987), ao tratar da natureza social da leitura, percebe-se aí como esse grupo constrói formas específicas de interagir com os textos escritos.
Depois de sinalizarem individualmente o texto, alguns alunos começam a interagir. Em certo ponto da aula, R se vira e inicia uma interação direta com G, falando que está tentando memorizar algo, G o interrompe e começa a sinalizar o texto. Vejamos a transcrição desse evento no quadro 26, em que apresento: na primeira coluna, as iniciais dos participantes; na segunda coluna, a sinalização desses participantes; na terceira, observações sobre a leitura dos alunos.
Esse evento aponta algumas características da construção da leitura pelo grupo. Como se vê, a Libras é a língua por meio da qual os alunos interagem com o texto, num primeiro momento, e interagem também com os colegas sobre o texto num segundo momento. No evento transcrito, podemos observar isso no momento em que os alunos resolvem sinalizar o texto uns para os outros.
QUADRO 26
Lendo e sinalizando a biografia
A lu n o Interações entre R e G Observações
R EU IDEIA ENTENDER MEMORIZAR ESQUECER [aponta o quadro] C-E [olha para o quadro] C-I-L-I-A M [olha para o quadro] (datilologia ininteligível)
G informa às colegas (G e D) que está tentando memorizar algo (não fica claro se é o nome da autora ou as informações do texto em si), pois não sabemos se ao soletrar manualmente o nome da escritora, ele estava simplesmente soletrando o nome para memorizar ou já estava iniciando a sinalização do texto todo. R se confunde com a grafia do nome de Cecília Meireles e olha para o quadro conferindo o nome.
G
[G acena chamando R, que olhava para o quadro, e começa a sinalizar] MULHER NASCER SETE D-E NOVEMBRO UM NOVE ZERO UM RIO-DE-JANEIRO POESIA CONHECER BRASIL OUTR@ PAÍS EL@ MORRER UM NOVE ANO CIDADE V-A-L-P-A-R-I-O PONTO O MULHER EL@ BIBLIOTECA TER PASTA NOME [aponta a palma da mão construindo a referência] C-L-C-I-L-I-A NOME DEL@ [olha para R, que parece dizer algo e balança a cabeça afirmativamente] ESPERAR TAMBÉM RIO-DE-JANEIRO UM SALA TER NOME [aponta a palma da mão usando como referência] EL@ ESCREVER UM POESIA FAMOSA I-S-T-O O-U- P (datilologia incompreensível)
G interrompe R em sua soletração, tomando o turno, e inicia a sinalização do texto. Busca sinalizar sem olhar o texto no quadro, mantendo o olhar nos colegas. A sinalização é feita na ordem dos constituintes da oração em LP e, em alguns momentos, G faz em datilologia elementos gramaticais inexistentes em Libras (“de”, “um” - artigo indefinido). Alguns trechos do texto não são sinalizados.
R
PORQUE [sobrepondo-se ao final da datilologia de G] LÁ [aponta quadro] INVENTAR
ESCREVER OLHAR ESCREVER OLHAR O-U-I TÍTULO LÁ INVENTAR O-U I-S-T-O O-U A-Q-U-I-L-O INVENTAR LÁ INVENTAR LÁ [levanta a mão em direção à professora, se oferecendo para sinalizar o texto. Menos de um minuto depois, a professora se levanta pergunta aos alunos sobre o título e explica. Em seguida, pergunta se leram e R novamente se oferece para sinalizar; ela então aceita.]
R parece complementar a sinalização de G, informando que “ESCREVER” teria o sentido de “inventar” e que “Ou Isto ou Aquilo” seria o título da poesia.
R informa inicialmente que está lendo e tentando memorizar e então começa a soletrar manualmente o nome de Cecília Meireles. Como R estava hesitando na soletração, G toma o turno e já inicia sua sinalização do texto, sem fazer o título com o nome de Cecília, cuja soletração causou certa dificuldade para os alunos. Como se pode observar no evento transcrito no quadro, quando G começa a sinalizar, os participantes ratificam sua participação observando-a. R, que foi interrompido pela colega não volta a sinalizar para olhar a colega; D também a observa.
Ao analisar a sinalização de G do texto, abordam-se dois aspectos relacionados: a sinalização como participação na aula de leitura, observando-se a leitura como processo social que se constrói num determinado grupo, estruturando a relação entre os participantes (BLOOME; GREEN, 1982; BLOOME, 1987); e essa sinalização no que tange ao uso das duas línguas na sala de aula – a Libras e a LP.
Primeiramente, como já se disse ao analisar os eventos anteriores, sinalizar o texto após copiá-lo do quadro é uma forma de marcar a participação na aula de leitura e ainda é um momento que os alunos têm de compartilhar sua leitura sem a interferência direta da professora. Nesse momento da aula, em contraste, por exemplo, com o momento de a professora explicar o texto ou de um aluno sinalizar para a turma, os surdos podem interagir entre si e sinalizar o texto, sem que a professora corrija ou interrompa a sinalização. Como forma de marcar a participação, pode-se compreender, pelo relato da professora que afirma que o “hábito” de sinalizar o texto depois da cópia fora estimulado por ela em outros anos aponta a constituição da história do grupo, que vai construindo formas de interagir com o texto escrito. Além disso, em termos de “mostrar a realização da tarefa”, sinalizar é uma forma de tornar visível a leitura do texto, como disse na análise dos eventos anteriores.
Durante a interação entre os alunos, enquanto G sinalizava, R interfere, mas ela pede que espere até ela terminar, quer sinalizar todo o texto. Esse parece ser um padrão no momento da sinalização entre os alunos; no evento analisado anteriormente (Lendo
diálogos – quadro 20), T interrompe R, mas este demonstra querer dar continuidade a
Na sinalização transcrita no quadro 26, G não olha para o quadro e busca sinalizar todo o texto mantendo o olhar em seus colegas, “mostrando” que decorou o texto. Um elemento que parece importante para os alunos no processo de leitura é a memorização do texto, já que essa memorização os habilita a sinalizá-lo de forma mais fluente, o que fica mais claro quando esses alunos vão sinalizar o texto à frente, para toda a turma. Geralmente, quando os alunos sinalizam em suas carteiras, usam o texto do quadro como referência; desta vez, G não o faz, demonstrando sua habilidade de memorizar o texto.
Porém, ao comparar a sinalização da aluna com o texto em LP, observa-se que ela “salta” ou “esquece” alguns trechos, além de buscar estratégias para falar de informações mais específicas que não foram decoradas. Inicialmente, por exemplo, ao invés de soletrar manualmente o nome de Cecília Meireles, ela usa o substantivo da Libras “MULHER” – esse é um uso comum entre os surdos quando querem evitar a repetição da datilologia do nome de uma pessoa que não tenha um sinal (como se dissessem “ELA”); recorre também a essa estratégia ao falar do ano da morte da autora – ela inicia a indicação do numeral, mas hesita e sinaliza “ANO”, como se dissesse “Ela
morreu em 19..., ano.”. No entanto, há trechos do texto não sinalizados ou sinalizados
de uma dada forma que indicam algumas dificuldades de compreensão do texto. Por exemplo: G salta o trecho referente à inauguração da biblioteca, ou por esquecimento (já que não estava olhando para o texto) ou por não conhecer o vocábulo “inaugurada”. Além disso, apresenta algumas dificuldades em compreender o trecho do texto “Sua poesia é conhecida no Brasil e em outros países”, sinalizando de uma forma incompreensível em Libras. Mais adiante, discutem-se mais detidamente alguns trechos desse texto comparando-os à Libras.
Observa-se que, apesar de não “olhar” o texto escrito, G ainda recorre constantemente ao português sinalizado como ocorre na leitura da expressão “7 de novembro”, em que faz em alfabeto manual a preposição “de”, sendo que em Libras, dizemos o dia seguido do mês – “SETE NOVEMBRO”. Usa também o numeral “UM” em Libras para se referir ao artigo “uma” das expressões “uma sala” e “uma poesia”. A sinalização desses itens gramaticais da LP que não existem em LS aponta o uso flagrante do português sinalizado pelos alunos no momento da sinalização, o que é aceito pelo grupo que não interfere na sinalização. Segundo Lodi, Harrison e Campos (2002), uma das estratégias
utilizadas na leitura de textos por surdos é a inserção de sinais para elementos gramaticais que não existem na Libras. Essas estratégias, segundo essas autoras, quando utilizadas com os alunos no ensino de LP, tem como pressuposto a ideia de que a LS é uma língua incompleta, que não daria conta de expressar os sentidos veiculados na LO por seus próprios mecanismos linguísticos. Assim, é necessário inserir sinais ou datilologia para representar os elementos gramaticais da LP.
Apesar de a professora da turma não recorrer a essa estratégia, podemos compreender que G, em outros momentos de sua escolarização, pode ter tido professores que faziam uso desse tipo de estratégia na leitura de textos, o que era bastante comum no período da Comunicação Total e ainda é comum em escolas oralistas que hoje admitem o uso da Libras no processo de aprendizagem da LP. Na verdade, a estratégia dessa aluna diz das oportunidades de aprendizagem que teve durante sua escolarização, já que geralmente, nas escolas não há muitas oportunidades para os alunos surdos refletirem sobre esses elementos gramaticais da LP e compreenderem seu funcionamento. Observa-se ainda nesse evento que o uso do português sinalizado e a falta de sentido de certas frases sinalizadas na ordem da LP são aceitos pelos colegas que assistem a G sem interferir relativamente a esses pontos.
Quando G está terminando de sinalizar o texto e não completa adequadamente a soletração digital do título do poema, R toma o turno e explica que Cecília Meireles “inventou, criou” o poema e faz em datilologia o título do poema, destacando também que a expressão Ou Isto ou Aquilo seria o título do poema, complementando assim a sinalização de G. A participação de R coloca em jogo um novo significado para o verbo “escrever” na frase do texto Ela escreveu uma poesia muito famosa: Ou Isto ou Aquilo. R complementa que a autora não simplesmente escreveu, grafou o texto, mas inventou, criou esse texto. Em Libras, o sinal “ESCREVER” pode dar a ideia de grafar; R ressalta então que ela criou o poema, expandindo o significado desse verbo por meio de outro sinal da Libras.
Estabelecendo a relação entre esse evento e eventos anteriores e observando a historicidade desses eventos (cf. BLOOME; BAILEY, 1992) compreende-se melhor como R se apropria de explicações anteriores da professora. Na primeira aula sobre “poesia” (11/03), ao explicar o poema “Menino Azul”, a professora pergunta aos alunos
quem havia escrito o poema, D e R respondem que foi que Cecília Meireles, então a professora completa: “JÓIA JÓIA JÓIA [direcionando os sinais aos alunos que responderam] AQUI [dêixis referente ao nome registrado no quadro] ESCREVER INVENTAR POESIA EL@ [dêixis referente ao nome registrado no quadro]”. R compreende então que a autora “inventa ou cria” os poemas e, se apropriando desse novo significado para a palavra “escrever”, o utiliza nesse momento da interação com seus colegas e, mais tarde, em sua sinalização para a turma.
Esse evento torna-se bastante interessante ao analisar essa interação entre os alunos em que eles sinalizam uns para os outros o que compreenderam. Esse compartilhar e construir sentidos pelo grupo por meio da Libras é bastante importante no caso dos surdos, como nos aponta Lodi (2006) ao considerar a Libras como lócus da construção dos sentidos na leitura de textos. O momento da sinalização inicial do texto oferece aos alunos essa oportunidade, já que em outros momentos da aula essa forma de interação direta entre os alunos quase não existe.
Já se percebem algumas diferenças existentes entre essa “leitura inicial” mediada pela Libras em diferentes espaços interacionais. A interação estudante-texto parece ser uma forma de se engajar na leitura e construir uma primeira aproximação com o texto. Já a “leitura” mediada pela sinalização feita para o colega apresenta outros elementos que nos dizem da preocupação de tornar o texto acessível ao outro: é o texto e sua sinalização mediando a interação aluno-aluno.
Já que nessa turma, o processo de leitura vai-se construindo em diferentes etapas, em que a relação entre as línguas torna-se diferenciada, passo agora à analise de dois outros eventos dessa mesma aula: a sinalização do texto pelo aluno R para toda a turma e a explicação do texto pela professora.