A escola da atualidade traz muitas marcas herdadas do contexto da Idade Moderna. São marcas que se revelam na arquitetura dos prédios, na organização das salas de aula em carteiras enfileiradas, na divisão dos tempos em disciplinas, na divisão de grupos por idades, na condução da aula exclusivamente pelo adulto, na fragmentação das séries, na homogeneização de atividades, entre outras.
Há pesquisas que defendem que, na Idade Média, crianças mantinham vínculo com os adultos e a educação se dava por meio da interação e da participação na vida da comunidade (ARIÈS, 1981; CAJIAO, 1998; GIMENO SACRISTÀN, 2001). Nessa época, a tradição de um processo de escolarização cabia aos seminários de ordem religiosa da Alta Idade Média – que muito influenciaram no modelo de escola que temos atualmente – e às flexíveis escolas de gramática, ligadas ao nascimento das universidades e aos grêmios de artesãos para
aprendizagem de ofícios (CAJIAO, 1998). Segundo Cajiao, havia uma divisão de escolas com cunho acadêmico e escolas que preparavam para o trabalho, segmentação que contribuiu para a divisão social da época.
Quando a família começou a dar uma importância maior às crianças devido ao incômodo em relação às altas taxas de mortalidade infantil, nasceu uma fortíssima expressão de sentimentos em relação às crianças. Para Kohan, as famílias começavam a perceber que, a partir de alguns cuidados, seria possível evitar tantas mortes. “Já não se pode perdê-las ou substituí-las sem grande dor, já não se pode tê-las tão em seguida, precisa-se limitar o seu número para poder atendê-las melhor” (KOHAN, 2003, p. 66). Nessa mudança na forma de ver a criança, o Estado começou a interessar-se cada vez mais em formar o caráter da criança, surgindo assim uma série de instituições para “construir seres humanos plenos [...] como forma de fazer felizes os homens” (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p. 12).
A partir do século XVII, a escola passou a ser a principal instituição para organizar a vida coletiva (ARIÈS, 1981; KOHAN, 2003). Ariès chamou esse momento de “quarentena”, “um longo processo de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas), que se estende até os nossos dias, e ao qual se dá o nome de escolarização” (ARIÈS, 1981, p. 11), o que pode significar uma “situação de confinamento da infância” (QVORTRUP, 2011, p. 199).
As práticas de educação e cuidado saíram do campo da família para ocupar o campo homogêneo da escola, substituindo os costumes tradicionais e quebrando “o marco protetor da pequena comunidade” (BARBOSA, 2006, p. 71). Nasce, assim, o ofício de aluno e a infância escolarizada, com normas e rituais pré-determinados para quem desempenha esse ofício. Nasce o aluno, “agente de comportamentos prescritos, pelo qual é avaliado, premiado ou sancionado”, num modelo fabril (SARMENTO, 2011, p. 518).
A partir da Idade Moderna, a escolarização passou a ser vista como um êxito e um dever moral das sociedades. Os estudos de Rousseau e seu clássico “Emílio” contribuíram para esse pensamento:
Nascemos fracos, temos necessidade de força, nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência, nascemos estúpidos, temos necessidade de juízo: tudo o que não possuímos pelo nosso nascimento e do qual temos grande necessidade quando formos maiores é-nos dado pela
educação. (ROUSSEAU, 1999, p. 36).
Kant (1991) também influenciou o pensamento moderno sobre a educação ao afirmar que, por meio dela, o homem deveria ser disciplinado, cultivado, prudente e atender a uma moral. Estes pensamentos revelam um projeto “que pretende alcançar não só a dimensão intelectual, mas que faz recair sobre ela a possibilidade de transformar cada um num cidadão maduro, livre e autônomo, no qual se apoia o progresso social” (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p. 38), respaldado pela utopia que considerou a racionalidade como base do progresso humano. É como se o excesso de conhecimento possibilitasse uma mudança de conduta, como se o sujeito ficasse “ungido pela experiência escolar” (2000, p. 39) para viver em uma sociedade em que a escola é a construtora racional do intelecto individual e do comportamento social.
Nos séculos XVIII e XIX, a escola formal se expandiu, principalmente na Europa, como uma instituição fundamentada na democracia e como forma de preparo para a organização social mais harmoniosa. Para Cajiao:
A expansão das fronteiras, os grandes descobrimentos e conquistas, a industrialização e as complexidades e imperativos da organização social moderna, surgidas na revolução francesa, trocaram radicalmente o sentido da educação, obrigando os povos a assumir coletivamente o desafio de um mundo baseado mais na inteligência que na força. (CAJIAO, 1998, p.18, tradução minha).
Com a ida para a escola, a criança ganhou estatuto de ser social e “objecto de um processo intencional de transmissão de valores e saberes comuns, politicamente definidos, e destinatário objectivo de políticas públicas“ (SARMENTO, 2011, p. 588). Assim, a escola exerceu por muito tempo o monopólio de modelar a vida das crianças de acordo com a exigência da sociedade da época.
Para Kohan (2003), a escola marcou com força o início da identidade da infância, com características diferentes dos adultos.
A escola delimitou a infância como tempo privilegiado de preparação, numa ideia conservadora e estática de sociedade e, em função desse pensamento, criou um perfil bastante universal de ensino. Ao mesmo tempo em que a escola foi estimulada pelos ideais de libertação da Revolução Francesa como ferramenta potente para a igualdade, sua expansão estabeleceu uma série de dispositivos para torná-la universal, dando a ela características mais disciplinadoras que libertadoras.
A escolarização fez com que a criança deixasse de aprender prioritariamente por meio de realização de tarefas diárias entre adultos da família para aprender com seus professores, numa organização bem diferente da vida doméstica: carteiras, tablados e quadros negros, atividades homogêneas para um grande grupo de pessoas, com o princípio de “ensinar a muitos como se fossem um só” (FORMOSINHO & MACHADO, 2013, p. 174), e um conjunto de regras e rituais com sinais e sirenes, imobilidade corporal por horas, entre outras. De acordo com Gimeno Sacristàn (2000, p. 26):
[...] esta ordem tem sido interpretada como disciplinadora e tem sido eficazmente realizada; inclusive, tem sido utilizada, terrivelmente, como forma de submissão do sujeito, sem que tenham faltado os meios militares de manutenção da ordem (formações, uniformes, ritos para a preservação da autoridade etc.).
A nova ordem reforçou o conceito de normalidade que nivelou os sujeitos por padrões pré-estabelecidos. Importante salientar que a Modernidade foi uma época fortemente preocupada em classificar, medir e regular. Com a definição de normalidade, o olhar prescritivo do adulto atravessou o mundo da criança, estabelecendo limites e fronteiras da vida adulta e promovendo maneiras tácitas ou explícitas de definir comportamento, impondo à criança critérios rígidos e fixos de um jeito de ser, de pensar e de viver.
A explicação para a criação da normalização nasceu da preocupação com a vida e a educação da criança, que ganha um pouco de visibilidade e diferenciação do adulto nessa época. Por um lado, muito se ganhou com este processo, por outro lado, “o mecanismo de normalização que define o êxito (para os que ficam incluídos na norma) e a exclusão (para os que ficam fora da norma) tem vindo a ser reforçado no momento em que a escolaridade se tornou realmente obrigatória para todos” (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p. 68).
No século XX, devido a uma série de fatores culturais, econômicos e sociais, as intenções de instituições como a escola encontraram seus limites e entraram em crise. Apareceram outros mecanismos que incidiram fortemente na vida das pessoas, tirando, gradativamente, a exclusividade da escola como fonte de acesso ao conhecimento. É preciso considerar que as inovações tecnológicas e o acesso aos meios de comunicação quebraram as barreiras entre o local e o global e aproximaram com maior facilidade as pessoas do registro histórico do conhecimento
acumulado pela humanidade.
Alguns movimentos sociais contribuíram para as mudanças de paradigma social, com os operários reivindicando direitos, a participação popular nas decisões políticas, o fortalecimento da imprensa, a publicização de bibliotecas, o cinema com outra forma de ver a realidade, as livrarias virtuais, os museus, o acesso à TV, internet e outras mídias. Essa mudança “criou uma sociedade diferente, em que se chega a ver nas escolas refúgios isolados do saber, para o bem e para o mal, distanciados da contaminação informativa de rápida caducidade” (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p. 46).
Este conjunto de acontecimentos sociais evidenciou a incompletude da escola na educação das pessoas. Com um pouco mais de ousadia, pode-se afirmar que, como muitas resistiram ao manter características do passado, atualmente são quase obsoletas. Algumas escolas para as crianças ainda ocupam o lugar de custódia da infância, um pacto não explícito com “toda uma tradição de normas severas de controle do corpo, de vigilância psicológica e de domínio da conduta, até chegar aos casos de anulação dos sujeitos” (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p. 27).
Para exemplificar essa afirmação, empiricamente pode-se afirmar que, dentro de muitas escolas, a aula se desenha da seguinte forma: prestar atenção à aula é manter-se imóvel e escutar; a reprodução é a metodologia mais utilizada para executar atividades numa sala fechada por quatro paredes; sem visão externa na maioria delas; o planejamento é uma ação exclusivamente do adulto (sem a participação do aluno); muitas vezes não se entende o sentido do conteúdo aprendido; há pouca interação entre as crianças; o tempo reservado para “livre escolha” é o intervalo de, aproximadamente, vinte minutos no meio do período de quatro horas de aula, que geralmente é o tempo preferido das crianças, utilizado para ir ao banheiro, brincar e conversar com os amigos. Geralmente, a organização do espaço é padronizada com carteiras enfileiradas e sua decoração não revela muito das produções culturais infantis. Há obrigações a cumprir a partir da narração repetitiva e mecânica de conteúdos e tarefas para casa.
Freire definiu esse modelo como uma educação bancária, uma narração do educador conduzindo os educandos à memorização mecânica que os transforma em objetos, recipientes vazios, depositários de um saber sem sentido pra eles:
melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente se encher, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. (FREIRE, 2002, p. 62).
Esta narração implica em existir um sujeito – aquele que narra, e aquele que, com bom comportamento, ouve passivamente. O educador, segundo Freire (2002) é aquele que ocupa o lugar de sujeito e disserta sobre conteúdos que são “retalhos da realidade” desconectados da totalidade. A separação não é característica apenas dos conteúdos nessa escola. Há a separação dos tempos em séries e disciplinas. Aplicada a uma criança, a disciplina evoca um duplo processo de saber e poder: “apresentar determinado saber à criança e produzir estratégias de mantê-la nesse saber” (KOHAN, 2003, p. 70).
Em geral, no ensino fundamental, as salas de aula são organizadas com carteiras individuais enfileiradas, que limitam os corpos naquele espaço, e nele crianças permanecem sentadas por horas, sem poder se movimentar ou conversar, tornando possível para o adulto, visualmente, controlar a todos e o trabalho simultâneo. Para Foucault, esta organização “fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (1991, p. 134), gerando um excessivo grau de poder disciplinar, nos mecanismos mais ou menos sutis e dispositivos em “modos de ação mais ou menos refletidos e calculados, porém todos destinados a agir sobre as possibilidades de ação dos outros indivíduos” (1995, p. 244). Foucault chamou esses instrumentos simples para vigilância de micropoderes (1991), que são exercidos por meio de uma série de dispositivos “[...] que estruturam o que os outros podem fazer com a função principal de dirigir condutas” (KOHAN, 2003, p. 72).
A escola organizada dessa forma chegou a um ponto no qual o controle da disciplina se sobrepôs ao objetivo da aprendizagem, e manter o silêncio como ritual é condição para acontecer a aula para muitos professores. Nesse movimento, perdeu-se a oportunidade da conversa, da opinião espontânea, da experiência de levantar hipóteses e da interação entre alunos, já que na aula do silêncio o que prevalece é a execução de tarefas individuais, geralmente com a utilização apenas da cabeça. Uma aula de imobilidade corporal na qual se parece com a fotografia 3 x 4, cuja cabeça é recortada do corpo, apresentando apenas uma parcela do que é o indivíduo.
Nesta ótica, há uma distorcida concepção de educação que nega o processo de busca pelo conhecimento. Certamente, a principal função do aluno nessa escola é guardar e arquivar o que lhe foi depositado, para devolvê-lo nos exames, com aquilo que conseguiu memorizar, e que logo esquecerá. Kohan alerta que “o exame é uma técnica que combina hierarquia que vigia e a sanção que normaliza. Trata-se de uma técnica altamente ritualizada que normaliza qualificando, classificando, castigando” (KOHAN, 2003, p. 74-75).
Para Freire (2002), a característica dessa educação é a sonoridade da palavra, e não sua força transformadora, porque impede e anula as vozes dos educandos, paradoxalmente, num espaço privilegiado para o exercício da participação social. Foucault explica que:
O poder se exerce [pelos] efeitos da palavra, através das disparidades econômicas, por mecanismos mais ou menos complexos de controle, por sistemas de vigilância, [...], segundo regras explícitas ou não, permanentes ou modificáveis, com ou sem dispositivos materiais. (FOUCAULT,1991, p. 244).
Neste sentido, as escolas se parecem muito com as prisões10 e com as
fábricas, com ordens, recompensas e punições, com individualização e o isolamento em sistemas regulados e ajustados, com cronogramas precisos em que o tempo é regulado em etapas. “A disposição do espaço, as formas meticulosas de regular a vida interna da instituição, a distribuição de pessoas e funções constituem um bloco compacto de capacidade-comunicação-poder” (KOHAN, 2003, p. 79).
Como é o professor quem tem o poder-saber, é ele também que decide e conduz, produzindo relações hegemônicas, porque “não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua, ao mesmo tempo, relações de poder” (FOUCAULT, 1995, p. 30). Não se trata de culpabilizar o professor. É evidente que ele não é o culpado, porque ele também está preso ao controle de outros atores do sistema educacional, numa relação em cadeia, “num complexo jogo de práticas discursivas e não discursivas para que sejamos aquilo que estamos sendo” (KOHAN, 2003, p. 79-81).
O confinamento da infância a um espaço social condicionado e controlado
10 Foucault sintetizou como panoptismo a ideia de poder disciplinar do corpo social das instituições
reguladoras do Estado (como as escolas, os cárceres e os institutos corretivos) que, gradualmente, definiam uma nova anatomia política, atravessando a sociedade com um comportamento dócil (KOHAN, 2003, p. 77).
pelos adultos produziu, como consequência, o entendimento generalizado de que as crianças estão “naturalmente” privadas do exercício de direitos políticos (SARMENTO, FERNANDES & TOMÁS, 2007, p. 183). Dessa forma, devem ser ajustadas, adaptadas a uma realidade e seu poder criador é anulado, negando a elas sua ontológica vocação de “ser mais”. Freire define o “ser mais” pela vocação do ser humano na luta pela humanização, pela autonomia, no processo de construção desse ser inconcluso (FREIRE, 2002).
Por várias décadas, o viés adultocêntrico comprometeu a capacidade cognitiva e social da criança e em ser percebida como ativa, competente e com direitos. Para Oliveira-Formosinho (2008, p. 50), isso implicou na “restrição ao desenvolvimento da autonomia da criança, do seu sentido de independência e responsabilidade em relação aos outros, transformando-a num não-participante, num indivíduo sem direitos”.
A questão fundamental para reinventar o poder, criando relações democráticas que enfraquecem o poder de mando e subordinação e fortalecem a polifonia dentro da escola, reside na resposta dada à pergunta “a favor de que, e de quem, existe a escola?”. Para Gimeno Sacristàn, a escola tem o papel de formar o sujeito singular, aquele ser autônomo que sabe valorizar a liberdade e aprende a usá-la. Numa sociedade democrática, coloca-se a exigência de que a escola faça um esforço “para combater os autoritarismos, a homogeneização estandardizada de personalidades acomodadas à autoridade arbitrária, o currículo uniforme e a organização escolar quase militarizada” (2000, p. 104).
Contudo, há um desafio posto para quebrar modelos cristalizados de escola, que exigem um desapego ao poder do adulto e um olhar diferenciado para a criança. Se ao responder à pergunta sobre a favor de quem está a escola, respondermos que é a serviço da aprendizagem do aluno, e não do professor, do currículo, do sistema etc., provavelmente teremos que rever qual o espaço e o papel que o aluno ocupa nessa escola e o que é realmente relevante para que ele aprenda e usufrua da plenitude que a escola pode oferecer para sua educação.