Uma das características das culturas infantis é sua relação com o brincar. J. – um menino de 5 anos da sala de aula pesquisada – nos auxilia a refletir sobre a importância desse tema na vida da criança:
Naquele dia as crianças passaram quatro horas dentro da sala de aula fazendo tarefas no caderno, com exceção do momento do recreio. J., um menino de seis anos, no final da manhã, perguntou à professora:
– Pro, será que na hora de ir embora dá tempo de ir no parquinho?
Não daria tempo de ir ao parquinho, porque já estava na hora de ir pra casa. (Diário de campo, maio, 2013).
J. tentou indicar para a professora sua preocupação com a falta de tempo para brincar, sendo aquilo importante pra ele e algo que estava lhe fazendo falta. Na visão da professora, numa manhã intensa de trabalhos com cadernos e livros,
brincar seria perder tempo. O entendimento predominante em nossa sociedade é de que o ato de brincar é oposto ao trabalho e ao estudo e, na escola, esta afirmação pode ser constatada pelo restrito tempo concedido à criança para brincar com os amigos, sem uma proposta de atividade dirigida pelo adulto.
O momento de brincar livre na escola de ensino fundamental geralmente acontece no recreio de quinze a vinte minutos, e, muitas vezes, é o único tempo que a criança tem num período de quatro horas em que permanece na escola. Para Borba, “essa visão é fruto da ideia de que a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados” (BORBA, 2007, p. 35).
Para uma turma de primeiro ano do ensino fundamental, a pressão por alfabetizar e aprender outras áreas do conhecimento é grande, tanto para a professora quanto para os alunos. Tantas vezes se esquece que as crianças têm apenas cinco ou seis anos e é exigido delas exercer o ofício de alunos, esquecendo- se também que são crianças. A dicotomia entre brincar e aprender, que já nasce muitas vezes na educação infantil, é enfatizada no primeiro ano, e se revela na organização dos tempos em aulas curtas, com interrupções para mudança de professor e rotina cheia de atividades desvinculadas do brincar.
Com a fragmentação do tempo em aulas, do espaço em carteiras individuais, do conteúdo em disciplinas estanques, com professoras diferentes, há rituais que impedem a organização de um tempo um pouco mais flexível para o desenvolvimento de atividades onde se brinca e se aprende.
Esse tema merece aprofundamento no sentido de aproximar o brincar com formas de aprender a leitura, a escrita e a matemática, focos do primeiro ano. Kishimoto (2013) investigou a relação entre o brincar, as interações e o letramento da criança, relacionando duas modalidades de brincadeira: aquela construída conjuntamente com o adulto e aquela produzida entre as crianças, conhecida como cultura lúdica ou cultura infantil. A autora anuncia limites e superposições entre o brincar e o letramento, fazendo conexão entre os dois processos, que indicam categorias comuns: imaginação, regras, categorização, envolvimento/prazer, mediações, interações, decisão (KISHIMOTO, 2013, p. 45).
Ao contrário do que diz o senso comum – brincar na escola é perder tempo –, no brincar há elaborações complexas, e “[...] a brincadeira com uso de signos inclui, ao mesmo tempo, os interesses e as necessidades da criança e os elementos
culturais e simbólicos provenientes da sociedade” (KISHIMOTO, 2013, p. 28), entre os quais o letramento. Em sua pesquisa, a autora aponta que um dos grandes entraves para relacionar o brincar ao aprender a ler e escrever reside no fato de entender o brincar como futilidade. Segundo a autora, “enquanto o brincar, ao depender da vontade e da decisão do brincante, torna-se ato incerto, o aprender requer foco e busca sistemática de conteúdos a aprender” (KISHIMOTO, 2013, p. 24).
Deve-se ao aspecto sério do aprender, culturalmente instituído na escola, a negação do tempo para brincar, já que este se opõe ao sério. No ato de brincar e ao aprender, constatam-se algumas similaridades no complexo processo criador exigido por ambos. Brincando e aprendendo, se reproduz algo já conhecido e se representa o que se vive, o que se sabe e o que se imagina.
Piaget (1971) afirma que a criança atribui significados enquanto brinca, e que tanto o brincar quanto o aprender dependem de processos de assimilação de regras e conceitos, em operações complexas de articulação entre imaginação, regras, categorização, decisão, criação, reprodução, memória, linguagem e cognição. Nos dois processos – brincar e aprender –, a criança expõe ideias, estabelece limites e regras, exercita a memória, interage, cria, expande repertórios, exerce a autoria e sente prazer construindo relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. Nesse sentido, Kishimoto chama a atenção para a organização de ambientes que favoreçam a imaginação e o brincar:
Essa perspectiva requer o distanciamento de práticas de salas vazias de recursos materiais ou totalmente preenchidas com mesas e cadeiras, uma vez que o ingresso no imaginário depende de ambientes que contenham objetos, cenários que possibilitem a expressão da brincadeira. (KISHIMOTO, 2013, p. 29).
Na linha da autora, podemos pensar nas crianças que estão no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, com o desafio de serem alfabetizadas. Utilizar a cultura, sobretudo a cultura infantil, como mediadora para envolver com profundidade a criança na alfabetização possibilita a formação de leitores por provocar a motivação para aprender com recursos do contexto infantil, como parlendas, trava-línguas, jogos com regras, jogos de percurso, jogos eletrônicos, leitura e dramatização de histórias, entre outras brincadeiras.
na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças. O risco de desconsiderar a importância do brincar na construção de processos de desenvolvimento e de aprendizagem é o mesmo de desconsiderar sua dimensão cultural, social, humanizante e estética para a criança.
Os pontos apresentados nesse texto têm a intenção de colaborar na análise sobre a visão da criança como produtora de cultura, e será complementado com a abordagem a seguir, que relaciona o direito à participação infantil com a concepção da criança como sujeito de direitos.
2 SOBRE O DIREITO À PARTICIPAÇÃO
2.1 INFÂNCIA COM DIREITOS: O DIREITO À PARTICIPAÇÃO INFANTIL E SUA