6.3 Analyse av sentrale funn
6.3.2 Ferdigretter
dificuldades de mais uma transição em sua vida, além daquela vivida da casa para a creche, da creche para a pré-escola (em alguns municípios como São Paulo ocorre essa mudança de escola dos três para os quatro anos também) e da pré-escola para o ensino fundamental.
Como no Paraná, o mês de corte para ingressar no primeiro ano é dezembro, muitas crianças enfrentam essa transição ainda com cinco anos de idade, com todas as exigências que a nova etapa anuncia. Educação infantil e ensino fundamental, frequentemente, não fazem um trabalho integrado (KRAMER, 2007), porém, a criança que ontem estava na educação infantil é a mesma que hoje frequenta o primeiro ano. Por este motivo, é interessante trazer aqui a preocupação com a transição da criança para o ensino fundamental, numa época em que o país discute a obrigatoriedade da escolarização dos quatro aos 17 anos. Para Kramer:
Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O cuidado, a atenção, o acolhimento estão presentes na educação infantil; a alegria e a brincadeira também. (KRAMER, 2007, p. 20).
A educação infantil (EI) vem ganhando reconhecimento como uma etapa essencial no desenvolvimento infantil, chamando a atenção de elaboradores de políticas públicas a partir do discurso que enfatiza que a aprendizagem se inicia no nascimento, e não posteriormente, e que a primeira infância é "uma fase primordial para o desenvolvimento de importantes mecanismos e atitudes em relação à aprendizagem" (OECD, 2001, p. 128).
No Brasil, o reconhecimento da importância da EI no desenvolvimento infantil foi legitimado no art. 208 da Constituição de 1988 e no art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990). Com a declaração de que a creche e a pré-escola são um direito da criança desde o nascimento até os seis anos de idade (com a lei 11.274/2006, que alterou a idade para o EF, a EI passou a ser até os cinco anos
completos) a EI passou a integrar as políticas de educação, ganhando status de primeira etapa da educação básica.
Com a EC 59, a universalização da frequência em pelo menos dois anos na educação infantil passa a ser obrigatória, considerando que as crianças são inseridas aos quatro anos e permanecem até completar seis anos, período em que vão para o primeiro ano do ensino fundamental, conforme a lei 11.274/2006.
Na transição para o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, há a preocupação em garantir a existência de um currículo para a criança que, com cinco ou seis anos ainda está na primeira infância. Para Kramer (2007, p. 20), “o trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental”. Para isso acontecer de fato, é preciso lembrar que as crianças devem ser vistas como crianças e não apenas como estudantes.
O relatório sobre educação infantil da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) aponta uma "oportuna tendência crescente de cooperação entre a educação infantil e o sistema escolar15 em termos de política e
de prática", considerando como uma das lições para as políticas a necessidade "de uma forte e equilibrada parceria [da educação infantil] com o sistema educacional" (OECD, 2001, p.128). Essa relação não é apenas de proximidade, mas também de poder. “Uma parceria forte e sólida pode não ser necessariamente igualitária, especialmente considerando a força gravitacional exercida pelo ensino obrigatório, estabelecido há muitos anos e uma instituição central nos Estados modernos: a parceria pode trazer benefícios, mas também incorre em riscos” (MOSS, 2011, p. 142), que podem levar as instituições de educação infantil a "adotar conteúdos e metodologia da escola primária", com efeito, "prejudicial na aprendizagem das crianças pequenas" (OECD, 2001, p.129).
Com a preocupação em evitar rupturas e promover o aprendizado entre a educação infantil (EI) e o ensino fundamental (EF), Peter Moss vem estudando o tema transição, e identifica quatro grandes tendências presentes nas escolas (MOSS, 2011):
1. Subordinação: a educação infantil prepara a criança para o ensino fundamental.
A escola de EF é dominante nessa relação. O papel da EI é aquele que faz a criança ficar pronta para os requisitos do EF e sua cultura há tanto tempo estabelecida. O EF tem padrões fixos e as crianças devem alcançar tais padrões “entrando na escola primária já preparadas para ler e escrever, e aptas a conformar- se aos procedimentos normais de sala de aula” (OECD, 2006, p. 63).
2. Impasse: a educação infantil distancia-se do ensino fundamental.
A identidade da EI, em partes, é o oposto do EF, marcada por suspeição e certo grau de antagonismo, “com a educação infantil tentando defender-se e a suas crianças do que percebe como sendo uma abordagem estritamente didática da educação, vista como típica da escola” (MOSS, 2011, p. 143). Tal proposta – apesar de defender instituições que provêm cuidados e oportunidade de socializar, brincar e aprender – não condiz com o espírito de parceria.
3. Independência: preparando a escola para a criança.
Escolas preocupadas tanto com as necessidades das crianças quanto as de um mundo em rápida transformação, porém, há a preocupação com os métodos de ensino, mas não há um trabalho de cooperação e aprendizagem entre a educação infantil com o ensino fundamental.
4. Lugar de encontro pedagógico: vislumbre de uma possível convergência.
Nessa proposta, a EI e o EF se propõem a operar junto, examinando suas diferenças “um ponto de convergência pedagógica, marcada por respeito mútuo, diálogo e construção conjunta [...], essa relação visa uma parceria forte e igualitária criada pelo trabalho conjunto em um projeto comum” (MOSS, 2011, p. 150).
O conceito de “lugar de encontro pedagógico” coloca a EI e o EF no mesmo patamar de importância, sendo que nenhum supera o outro e propõe a continuidade de um processo de aprendizagem que inicia na EI.
A convergência vislumbrada por Dahlberg e Lenz-Taguchi pode contribuir para uma visão compartilhada de ambos:
Se queremos em longo prazo o desenvolvimento do trabalho pedagógico da pré-escola e da escola, a mudança [deve] começar por uma visão comum de criança, aprendizagem e conhecimento [...] A visão da criança como construtora de cultura e conhecimento [...] uma criança que é parte ativa na construção do conhecimento e que também é ativa na construção - na criação - de si mesma, pela interação com o meio. (DAHLBERG & LENZ- TAGUCHI, 1994, p. 21).
Outra preocupação está nos conteúdos escolarizados no primeiro ano do ensino fundamental (e tantas vezes na educação infantil também, quando ela coloca na alfabetização o foco de todo o trabalho), e como eles determinam a organização do espaço e do tempo, a mediação do professor e a participação infantil em sala de aula. A antecipação do primeiro ano do ensino fundamental significa, em termos pedagógicos, que obrigatoriamente a alfabetização aconteça no ciclo da infância. Aqui pode ocorrer uma ruptura metodológica, visto que na educação infantil a alfabetização e o letramento deveriam ocorrer por meio da ludicidade e da experiência com linguagens, sem a função de promoção para o ensino fundamental, conforme preconizam as diretrizes curriculares para a educação infantil:
Na transição para o ensino fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no ensino fundamental. (CNE/SEB, 2009).
Provavelmente, a inserção antecipada ao ensino fundamental agrava a pressão sobre as crianças de cinco e seis anos e sobre seus professores, já que, estatisticamente se prova que problemas na alfabetização são a maior causa do fracasso escolar16 nos anos seguintes do ensino fundamental.
É evidente que muitos fatores interferem na alfabetização das crianças, que dizem respeito à formação dos professores, à falta de recursos, à falta de preparação para lidar com a diversidade etc. De acordo com Campos:
É necessário que se introduzam mudanças nas condições de funcionamento das escolas e nas práticas adotadas pelos professores de pré-escola e dos primeiros anos do ensino fundamental, no sentido de uma adequação das abordagens adotadas, quanto aos processos de letramento
16 Ainda há a pressão da Provinha Brasil, uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das
crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas: uma no início e a outra ao término do ano letivo.
e alfabetização, com crianças de seis, sete e oito anos, assim como na orientação da programação adotada com as crianças de quatro e cinco anos na pré-escola. (CAMPOS et. al., 2013, p. 8).
O domínio da língua escrita e falada é um dos fatores mais importantes de inclusão social, um desafio que precisa ser superado em nosso país. Para acertar o ponto desta questão, é importante considerar a escrita como uma atividade cultural complexa que exige trabalhar com a criança sua função social e seu sentido, e não meramente a decifração de códigos, como nos métodos convencionais de ensino.
É imprescindível entender a dimensão social e cultural da língua, e utilizá-la em situações reais, numa escola viva e participativa, onde a voz da criança seja escutada e sua cultura valorizada. Para Soares, é possível alfabetizar letrando e letrar alfabetizando, juntando a técnica do domínio das letras, fonemas, grafemas e sua utilização na vida (SOARES, 2003).
Para Peres (2012), a alfabetização pode ser atrativa, mostrar a natureza, os sentidos, a utilização, a função social da língua, com fundamental dedicação a provocar o desejo pela leitura e pela escrita, longe de exercícios mecânicos e repetitivos, estéreis de sentido, como “o camelo comeu cocada” ou “Ada deu o dedo ao urubu” (2012, p. 67). A escrita toma o lugar de mais uma forma de dizer o mundo, além do desenho, da modelagem, da música, da pintura, da contação de histórias, da oralidade, entre tantas outras linguagens.
Métodos tradicionais de alfabetização, que não abordam a função social da língua, têm ocupado muito tempo do primeiro ano. Com tantas atribuições entre ditados e cópias, provavelmente pode faltar tempo para aprender brincando, para as experiências e pesquisas interessantes, para os diálogos entre pares, para manifestação das culturas infantis.
Alguns autores (BARBOSA & DELGADO, 2012, p. 20) fazem uma provocação escolhida para encerrar este capítulo, no intuito de ampliar as inquietações acerca do novo primeiro ano:
Assim, de que vale ingressar mais cedo na escola? Talvez, a questão central seja: qual o projeto educativo que temos e queremos para a escola brasileira, considerando a aprendizagem e a formação cidadã em um projeto de nação de longo prazo? Por que o ingresso aos seis anos pode ser analisado como apenas uma estratégia “promocional” de ampliação da escolaridade, assim como o avanço contínuo, que muitas vezes apenas mascara uma situação de fato existente?
A infância escolarizada, ocupada, atarefada, no primeiro ano é uma infância sem tempo. Temos crianças de cinco e seis anos de idade com a responsabilidade de dar conta de conteúdos complexos e isso, na medida certa, pode ser bom pra elas. Porém, seu potencial de aprender está sendo subestimado em algumas escolas onde o método ainda é o da memorização de fragmentos e a reprodução de conteúdo sem sentido, numa postura silenciosa de ouvintes disciplinados. É o que se questiona nesta pesquisa.
4 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
4.1 A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NA PESQUISA: CUIDADOS E DESAFIOS