A entrada e a permanência na escola caracterizam as crianças em uma nova classe social: a classe de alunos. Sirota (2001, p. 15-16) explica a evolução do
conceito de aluno a partir das seguintes abordagens:
a) Crianças/alunos são receptáculos mais ou menos dóceis de uma ação de socialização no interior de uma instituição; é o conceito de socialização no qual o aluno é passivo e precisa adaptar-se à sociedade;
b) A criança é considerada como um parceiro – nesta abordagem, na literatura de língua francesa aparece a noção de ofício de aluno. “Assim, Perrenoud [...] retoma explicitamente a noção de ofício para se interrogar sobre o que constrói a escola e sobre o papel dos alunos nessa construção” (SIROTA, 2001, p.16); Trata de ofício porque a escola é a principal ocupação da criança, por isso a noção de sociologia do trabalho escolar e da organização educativa;
c) A noção de ofício no espaço escolar a partir da noção de experiência é uma interpretação permanente – pelas experiências sucessivas, alunos se tornariam atores sociais de sua própria educação. “Nesse sentido, toda educação é uma autoeducação, ou seja, não é apenas uma inculcação, é também um trabalho sobre si mesmo” (SIROTA, 2001, p.16);
d) Se reconhece a heterogeneidade de culturas e a necessidade de investigar como as crianças adquirem essa heterogeneidade – surge a necessidade de compreender como se constrói não apenas o ofício de aluno, mas também o ofício de criança, e de entender a relação família-escola, sendo a família um parceiro que precisa ser escutado;
e) Avança-se de uma sociologia de escolarização para uma sociologia de socialização, sendo a criança o autor de sua própria socialização – nesta abordagem, “a perspectiva adotada é com frequência socioantropológica, ultrapassando as barreiras disciplinares para tomar a sério o ‘ofício de criança’” (SIROTA, 2001, p. 17). A infância passa a ser vista como um componente da cultura e da sociedade, e as crianças são atores sociais, e não apenas seres em devir, tratando de “inverter a proposição clássica, não de discutir sobre o que produzem a escola, a família ou o Estado, mas de indagar sobre o que a criança cria na intersecção de suas instâncias de socialização” (2001, p. 18). Percebe-se uma
mudança de pensamento que implicou em ultrapassar a ideia de criança como tabula rasa a ser preenchida pelos adultos, ou no inocente vivendo seus anos dourados, nas perspectivas tradicionais, para se chegar a um pensamento que aposta na ideia:
[...] de que a criança é um sujeito de direitos, ontogenicamente presente e socialmente competente, agente principal no seu processo de formação, com direito à voz e à participação nas escolhas e políticas educativas. (SARMENTO; FERNANDES; TOMÁS, 2007, p. 200).
A escola, especialmente no primeiro ano do ensino fundamental, é o espaço privilegiado para os processos de socialização infantil, por meio dos quais as crianças aprendem, interagem, compartilham criam e reproduzem culturas, que extrapolam a sua introdução passiva no mundo, para alcançar a participação na construção do mundo. Mesmo em meio a relações verticais, Corsaro (2011) afirma que a criança consegue encontrar as formas de convivência e cria seus próprios espaços de socialização horizontal, quando ela busca no grupo de amigos da escola suas relações identitárias, definidas por algumas linguagens que são aceitas pelo grupo de pares.
Provavelmente, numa sala de aula em que o adulto conduz e centraliza todo o processo de aprendizagem, a criança encontra meios para relacionar-se com seus pares ou subverter a regras impostas, dentro de uma cultura específica, original, que dá a ela, em certa medida, poder de controle sobre esse recorte de espaço e de tempo. Delalande (2003) defende que ela cria rituais, ritos, “regras de vida” em microssociedades. São as culturas infantis se manifestando num processo de reprodução e interpretação de normas, costumes e saberes humanos. Assim, é possível reconhecer que a criança encontra formas de participar ativamente, resistindo, subvertendo, aceitando, imitando, brincando, construindo, desconstruindo, excluindo, incluindo, fazendo ou desfazendo.
Enquanto crianças e suas culturas ocupam um lugar periférico na organização das escolas, adultos marcam a infância pela “administração simbólica da vida das crianças” (SARMENTO, 2004). Descolonizar a infância requer um pensar diferente para ampliar as possibilidades da criança em ser mais. Assim, autonomia se constrói por meio do “ensinar a pensar certo”, num “ato comunicante, coparticipado” (FREIRE, 1996, p. 71) que vai se construindo historicamente a partir de várias
vivências. “O trabalho de construção de autonomia é um trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo” (FREIRE, 1996, p. 71), que exige um exercício de refletir sobre sua ação docente e superar a pedagogia da transmissão. Freire chama a atenção para a decência do ato pedagógico, que extrapola a transmissão de conteúdos:
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino dos conteúdos [...] tão importante quanto ele, o ensino de conteúdos, é o meu compromisso ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço. (FREIRE, 1996, p. 103).
Certamente a viabilidade da participação infantil na escola se dá pelas mãos do professor e a participação ativa não acontece em instituições que conservam normas severas de controle do corpo, vigilância psicológica e domínio de conduta. Gimeno Sacristàn alerta que essa rigidez pode chegar aos casos de anulação dos sujeitos (2000, p. 27), já que nessas instituições, a criança corre o risco de tornar-se pobre nas mãos dos adultos e, em vez de se desenvolver, perde-se a criatividade com o passar do tempo.
Quando identificamos a criança como agente social, entendemos que sua participação e a escuta de suas vozes é um direito, e não uma concessão docente. Nesse sentido:
[...] operacionalizar formas de actuação assentes em métodos activos de ensino-aprendizagem e numa concepção educativa de atribuição de poderes aos alunos, tornados responsáveis por decisões em áreas como a selecção das actividades a realizar, a escolha dos métodos de trabalho e a gestão dos tempos [...]. O projecto exprime, deste modo, uma escola que se desconstrói, enquanto escola assente na sua estrutura institucional e se reconstrói enquanto espaço social das crianças. (SARMENTO; FERNANDES; TOMÁS, 2007, p. 200).
Constatamos, com esta afirmação, que a participação começa com ações simples, que dizem respeito à organização do cotidiano, que vão criando uma identidade de “escola das crianças”, com sinais visíveis e subjetivos das suas marcas, suas artes e suas ideias. Algumas escolas apresentam impacto positivo na vida das crianças, porque desenvolvem um projeto que visa o exercício da cidadania das crianças, e nas decisões do dia a dia, formam para a autonomia, dividindo responsabilidade entre adultos e crianças, com acordos e compromissos definidos
em grupo.
De acordo com Malaguzzi, “aprender a falar e aprender como alguém pode falar e ouvir são algumas das grandes questões da vida”. (MALAGUZZI, 1993, p. 57) e a escola é um espaço privilegiado para aprender, com a experiência do convívio, o significado da democracia, porque só se aprende participar, participando.
Para Gimeno Sacristàn (2011, p. 591), é preciso reinventar um novo ofício de aluno, no qual as palavras-chave são: autonomia, criatividade, espírito de iniciativa, empreendedorismo, avaliação, sem deixar de fora os jogos, os rituais, a própria linguagem gerada nas relações de pares, criando um clima que fortaleça a autonomia e a expressão do sujeito singular, num ambiente não ameaçador que expanda sua criatividade e sua inteligência. Neste sentido, “é preciso um esforço para combater os autoritarismos, a homogeneização estandardizada de personalidades acomodadas à autoridade arbitrária, o currículo uniforme e a organização escolar quase militarizada” (GIMENO SACRISTÀN, 2000, p.104).
A função da educação, desde sempre, consiste na capacidade de “transformação do meio através do conhecimento e do trabalho, em benefício do homem, é um esforço social que conduz à sobrevivência e ao desenvolvimento das condições de vida” (CAJIAO, 1998, p. 18, tradução minha). A escola, como instituição formalizada para a realização sistemática, contínua e intencional da educação, é o locus onde o mundo é apresentado de forma crítica e reflexiva, por meio de formas comunicativas e interativas de dar sentido ao conhecimento.
Alguns caminhos para a efetivação de uma proposta renovada de escola são apontados por Oliveira-Formosinho (2008, p. 42-43). Para a pesquisadora, são escolas em que os adultos acreditam nas crianças como sujeitos que constroem a relação com base na confiança, igualdade de direitos, responsabilidades e minimização de atitudes autoritárias. O processo de aprendizagem encontra-se centrado na construção ativa da realidade física e social, com base nas atividades espontâneas e nas atividades orientadas e uma atenção muito especial é dedicada ao questionamento, à problematização, ao levantamento de hipóteses, à experimentação e à investigação pelas crianças.
Em escolas assim, a resolução de problemas é mediada pelo adulto, nos processos de escuta e observação, na avaliação e nos planejamentos, na formulação de questões, tudo em direção à investigação cooperada. A organização do espaço e do tempo favorece a cooperação e leva em conta as necessidades
físicas e sociais da criança. Nesse sentido e com estes elementos, Oliveira- Formosinho aponta uma construção coletiva de regras que favorecem o cultivo de um sentido de responsabilidade na criança (2008, p. 40).
Certamente seus professores reconhecem as crianças como pessoas com agência e com poder, recusam uma pedagogia adultocêntrica e são sensíveis a escutar, são atentos e bem preparados para realizar uma reflexão renovada sobre as infâncias, ao ponto de intervir no projeto educativo, a partir do que aprendem sobre e com as crianças.