TRADISJONELLE TEORIER FOR OVERFØRING AV LÆRING Overføring av læring har opptatt læringsteoretikere i lang tid. Thorndike og

Woodworth (1901) lanserte tidlig sin teori om identiske elementer. De hevdet at dersom stimuli i to situasjoner var identiske, ville overføring finne sted. En rekke forsøk ble gjennomført og Thorndike slo fast:

'~ change in one function alters another only insofar as the two functions have as/actors identical elements" (Thorndike,

1913,

s 358).

Dette gikk imot tidligere teori

om

at spesielle fag som latin og matematikk skulle ha en gunstig virkning på læring i nye situasjoner. For å avkrefte disse teoriene gjennomførte Thordike ved hjelp av intelligenstester en større

undersøkelse blant elever i den videregående skolen. Denne dokumenterte klart at ingen fag hadde noen spesiell betydning for videre læring. Årsakene til at studenter som gjorde det brai et fag også fikk gode karakterer i andre fag lå i studentenes personlige forutsetninger og ikke i særtrekk ved dette faget.

Overført til en kurssituasjon medfører Thorndikes teori at denne skal gjøres så lik arbeidssituasjonen som mulig. Dess flere identiske elementer, dess større er sjansen for overføring av læring. Senere utvidet Thorndike sin teori til også å omfatte

prosedyrer.

Han hevdet at generelle

prosedyrer

kunne benyttes i mange situasjoner. Som eksempel nevner han vitenskapelige metoder. Prinsippene for vitenskapelig forskning kanbenyttes innenfor mange fagområder og de vil lett kunne overføres. Thorndikes teorier kani dag også forståes ut fra kognitiv læringsteori.

Charles Judd har også spilt en sentral rolle innenfor dette fagområdet. Han lanserte sin teori om overføring gjennom prinsipper (Judd, 1908). Han var ikke opptatt av stimulus-respons sammenhenger som Thorndike, men mente at det

fantes en del generelle prinsipper som kunne overføres. Denne teorien er senere utviklet videre av andre - bl. a. Henrickson & Schroeder (1941). Læring av prinsipper inngår også som et nivå i Gagne's (1977) hierarkiske analyse av læringsoppgaver.

Judds teori peker på problemet med "negativ overføring". Prinsipper som læres kan bli benyttet ukritisk og i situasjoner hvor de ikke passer. Forskning innen stimulus-respons teori har vist at vi har en tendens til både stimulus- og respons generalisering. Det er positivt når det gjelder overføring av læring, men det kan også føre tilnegativ overføring. Generaliseringen blir for stor og vi får en feilaktig bruk av nye kunnskaper.

For å unngå dette må vi i opplæringen oppøve evnen til diskriminering. Selz &

Ashley (1978) hevder at evnen til å gjenkjenne situasjoner hvor tidligere læring kanbenyttes er viktig for overføringsprosessen. Tilsvarende tanker finner vi hos Thompson & Tulving (1970). Under opplæringen må vi sørge for at det "kodes inn" stikkord (cues) som vi vet vil oppstå i deltagerens arbeidssituasjon. Vi må bevisst bygge inn identiske elementer som fører til at kunnskap hentes frem.

Disse stikkordene kan variere fra deltager til deltager.

Selz & Ashley (1978) trekker frem to prinsipper for å oppnå både diskriminering og generalisering:

1. Bevisst opplæring i å bruke stikkord for å hente frem kunnskap. Dette hindrer feilaktig generalisering og negativ overføring av læring. Evnen tilå hente frem kunnskap ved hjelp av stikkord letter overføringen og forsinker glemselsprosessen. Det er også til hjelp når kunnskaper skal læres på nytt.

2. Koble stikkordene til flere situasjoner. Kunnskap kan ofte brukes i mange sammenhenger og impulsen til overføring må ikke bli for snever.

Thordikes og Judds teorier om overføring av læring har spilt en sentral rolle for vår forståelse av dette området. På bakgrunn av utviklingen innen kognitiv læringsteori kan vi i dag supplere og utbygge disse teoriene. Som en

oppsummering av disse teoriene kan vi si at dersom det foreligger en likhet mellom to situasjoner - enten pågrunn av likt innhold eller like

prinsipper/prosedyrer, vil overføring av læring kunne skje dersom personen ser denne likheten. Dette er anskueliggjort i figur 3.1.

I

KURS ORGANISASJON

I

l l

IDENTISKE IDENTISKE

PRINSIPPER ELEMENTER

l J

I

ARBEIDSORGANISASJONEN

I

Figur 3.1 : Modell over overføringsprosessen ut fra tradisjonelle teorier.

Selv om disse teoriene peker på viktige forhold i overføringsprosessen er de svært begrenset med hensyn til hvilke variabler som trekkes inn. Dette gjelder aspekter både

fra

kognitiv og sosial læringsteori. Det sees også bort

fra

organisasjonsmessige forhold.

3.2 KOGNITIV LÆRINGSTEORI

Kognitiv læringsteori

står

i dag sentralt og er inne i en interessant utvikling -også når det gjelder overføring av læring. Innenfor denne læringsteorien er interessen knyttet til de mentale prosesser som styrer etablering,

organisering/lagring og gjenfinning av kunnskap. Teorien har ikke som formål å beskrive all form for læring - kun den som er knyttet til det kognitive området.

Når det gjelder overføring av læring (gjenfinning og bruk av kunnskaper), er interessen blant annet rettet mot å undersøke de tankeprosesser som vi finner hos personer som makter å utnytte sine kunnskaper i nye situasjoner. Hva er det som særpreger personer med høy evne til overføring av læring?

Nå er det innlysende at en forutsetning for overføring er at det er noe å

overføre. Vi må ha skaffet oss kunnskapene før vi kan bruke dem. På denne bakgrunn er det også interessant å studere selve læreprosessen. Dette vil gi oss viktig innsikt i overføring av læring og er en nødvendig forutsetning for å utvikle gode opplæringsprogrammer.

Montaque (1986) viser et eksempel påhvordan et detaljert opplæringsprogram kan utvikles på bakgrunn av generell kognitiv læringsteori. Han foretar en interessant kobling mellom teori og praktisk kursutforming. Jeg tror det er viktig at den kunnskap vi har om læring mer direkte knyttes tilutviklingen av nye opplæringstilbud. Det er i dag altfor stor avstand mellom pedagogisk innsikt og pedagogisk praksis.

Et sentralt område innenfor kognitiv læringsteori er mental representasjon -hvordan våre kunnskaper er lagret. Det er gjort mange studier for å finne

kunnskapsstrukturer og prinsipper for organisering. Enhensiktsmessig modell er å sammenligne våre mentale prosesser med elektronisk databehandling. Vi har prosesser for å legge inn ny informasjon, prosesser for å organisere og

reorganisere de data som er lagret og prosesser for å hente ut informasjon. Selv om ikke slike modeller kan forklare alle aspekter ved læreprosessen, gir de en god ramme for studiet av det kognitive området.

Det synes å være stor enighet om de generelle prinsipper innenfor kognitiv læringsteori. Men når vi kommer ned på et mer detaljert nivå og skal se på prinsipper for klassifisering og bruk av symboler ved lagring av kunnskap, finner vi at det ikke er noen utbredt enighet (Gardner, 1985). Jeg vil ikke gå inn idisse diskusjonene, men konsentrere meg om de elementer som er av spesiell interesse for overføring av læring.

Som nevnt blir ofte en informasjonsbehandlingsmodell benyttet for å beskrive læringsprosessen innenfor kognitiv teori. En slik modell kan gi en god ramme for behandlingen av dette området og i figur 3.2 har jeg satt opp en generell modell av denne typen (bygger på Houston (1981) og Mayer (1981».

STIMULUS - eksternt - internt

KORTTIDS PERSEPSJONS-MINNE

Oppmerksomhet

KORTTIDSHUKOMMELSE ARBEIDSHUKOMMELSE

Henting av eks.

kunnskaper

Koding/Innlæring

L...- ~ LANGTIDS HUKOMMELSE

Figur 3.2: Læreprosessen fremstilt som en infonnasjonsbehandlingsmodell.

Modellen i fig. 3.2 peker på flere forhold som er av interesse. For det første viser den at læreprosessen settes i gang av et stimuli. Dette kanvære eksternt eller det kan komme fra personen selv. At vi kanstyre og sette i gang en læringsprosess uten ytre stimuli, representerer en vesentlig forskjell mellom tidligere læringsteorier og kognitiv læringsteori.

Slike stimuli omgir oss hele tiden. Mange glemmes umiddelbart og blir ikke registrert i vår hukommelse. For at læringsprosessen skal settes i gang må vi bli oppmerksom på stimuliet. Denne oppmerksomheten kan vi styre gjennom

mentale prosesser - konsentrasjon, oppmerksomhet, bevissthet. Men den kan også påvirkes av andre. Oppmerksomhet er en nødvendig forutsetning for at læringsprosessen skal settes i gang.

Hva vi ser av omgivelsene og hvilke stimuli vi blir oppmerksomme på er dessuten avhengig av vår persepsjon. Det medfører at forskjellige personer vil

oppleve samme situasjon på ulik måte. Persepsjonen er blant annet avhengig av vår kognitive struktur og de modeller vi har dannet oss av våre omgivelser. I en organisasjon er disse modellene preget av den rådende kultur. I en kurssituasjon vil derfor deltagernes persepsjon også styres av forhold som kan henføres til deres egen organisasjon.

Det som fanges av vår oppmerksomhet blir behandlet i et korttidsminne. Dette har en meget begrenset kapasitet og dersom ikke informasjonen overføres til langtidsminnet, vil den fort glemmes. Kapasiteten kan trenes opp og det er variasjoner mellom enkeltindivider. Alderen spiller også en rolle og vår evne til å utnytte korttidsminnet reduseres ved økende alder.

Arbeidshukommelsen benyttes til

å

bearbeide informasjon som kommer inn og sørger for

å

omkode og overføre informasjonen til langtidsminnet. Den kan sammenlignes med operativsystemet i en datamaskin. Hvor godt dette arbeider er av vesentlig betydning for vår evne til å lære. De kunnskapene vi benytter for

å

bearbeide ny informasjon kalles metakognitive kunnskaper. I

arbeidshukommelsen bearbeides informasjonen og vi søker samtidig i

langtidshukommelsen etter kunnskap som kan klassifisere eller forklare den nye informasjonen. Hvis den ikke kan kobles opp mot eksisterende kunnskaper,

må

den lagres som en selvstendig del som er uintegrert med andre deler av vår kognitive struktur (Travers, 1982).

Informasjonen som lagres i langtidsmiruiet vil i prinsippet aldri gå tapt. Det er et permanent lager for altsom er lært (Klatzky, 1980). Vår evne til å hente kunnskap fra langtidsminnet er avhengig av hvor godt den er organisert og lagret. Av denne grunn er mye forskning lagt ned i

å

undersøke hvordan langtidsminnet fungerer. Hvordan blir kunnskapen lagret? I hvilken form blir den lagret? Hvilke prosesser benyttes for

å

hente den fram?

Det synes

å være

enighet om at kunnskap ikke bare lagres i enkeltbiter, men kobles sammen i strukturer hvor de enkelte deler er integrert med hverandre.

Denne kunnskapen består både av fakta som vi har lært og regler, prinsipper og strategier som benyttes i læringsprosessen.

Den

kognitive strukturen har både en hierarkisk og matrise form (Letteri - 1985, Gagne 1977, Ausubel m.fl. -1978). Gjennom en hierarkisk oppbygning kan vår kunnskap akkumuleres opp i større og større sammenhenger.

Som grunnlag for behandling av overføring av læring ut fra kognitiv teori har jeg vist en modell i figur 3.3.

K

U STIMULI

I

R S O R

G ORGANISERING AV KOGNITIV STRUKTUR

METAKOGNITIVE KUNNSKAPER

~"

A

R STIMULI

J

B E

I Ir

D

S BRUK AV KOGNITIV O STRUKTUR

R G

Figur 3.3 : Overføring av læring ut fra kognitiv teori

Ut fra modellen i figur 3.3 kan vi stille følgende spørsmål:

1. Hvordan etableres nye kunnskaps strukturer? Blir kunnskapene organisert slik at de lett kan anvendes i en senere arbeidssituasjon? Det er det spesielt interessant å se på betydningen av tidligere kunnskap, avlæring av

uhensiktsmessig kunnskap, refleksjon over egen læringsprosess og vår evne til å integrere ny kunnskap med eksisterende kognitiv struktur.

2. På hvilken måte vil generelle prinsipper for undervisning påvirke

læringsprosessen? Her er det et interessant skille mellom mottagende og oppdagende læring. De prinsipper som legges til grunn påvirker både strukturering av ny kunnskap og overføring av læring.

3. Prosesser for å hente frem kunnskap som vi har lært. Både læringsprosessen

og den situasjon læringen har oppstått i er av betydning. Videre har studiet

In document Overføring av læring (sider 29-36)