Dersom treneren velger å overføre en del av sin kontroll til deltagerne og bevege seg mot en mer deltagerorientert undervisning, vil funksjonen

I

^{OVERFØRING AV LÆRING}

I

Figur 5.1: Faktorer som påvirker trenerens effektivitet med hensyn til å nå målet overføring av læring.

Modellen i figur 5.1 viser at både trenerens kvalifikasjoner, den funksjon han ivaretar og den kontroll han utøver i opplæringssituasjonen vil påvirke

effektivitet og overføring av læring. Trenerens personlighet påvirker deltagernes følelsesmessige opplevelse og er viktig for deres vurdering av de tema som presenteres (ref. oppmerksomhetsfasen i sosiallæringsteori). Videre er det viktig med kunnskaper både om læreprosessen og det innhold som skal presenteres. Når et kurstilbud

skal

vurderes

kan

det være vel så viktig å se på undervisningsmetodene som innholdet.

Behovswrdering er en viktig funksjon som må ivaretas for at kurset skal dekke deltagernes behov. Funksjonen forandringsagent viser at trenerne også kan engasjere seg i selve overføringsprosessen og la opplæringen strekke seg

inn

i deltagernes organisasjon. Til sist viser modellen at trenerens kontroll omfatter både struktur, innhold og prosess. Som jeg påpekte under behandlingen av problemorientert undervisning er dette en viktig variabel.

Dersom treneren velger å overføre en del av sin kontroll til deltagerne og bevege seg mot en mer deltagerorientert undervisning,

vil

funksjonen

"tilrettelegging" bli viktigere. I dette ligger at treneren skal legge situasjonen

til

rette slik at læringsprosessen blir best mulig. Dette kan være en vanskelig

funksjon å fylle i forhold til den tradisjonelle lærerrollen. I følge Sisco (1984)

krever dette blant annet følgende egenskaper:

- evne til

å

gi belønning

- respekt for verdigheten til enkeltindivider - rettferdighet og objektivitet

- vilje til å akseptere nye ideer - tålmodighet

- følsomhet - ydmykhet

- forpliktelse i forhold til egen livslang læring

Overgangen fra lærer til tilrettelegger er vanskelig, men ifølge Sisco mulig. I denne prosessen er det viktig å kunne etablere et godt læringsmiljø, foreta behovswrderinger, utvikle gode opplæringsplaner og foreta evaluering.

Deltakerroller

Hvorvidt opplæringen skal bli vellykket er ikke bare avhengig av trenerne, men også av deltagerne. De kan også gjennom sin atferd i kursorganisasjonen

forsterke eller redusere muligheten for overføring av læring. Binsted m.fl.

(1980) har utviklet en modell for å klassifisere deltagernes atferd i lederopplæringsprogrammer. Modellen ble overfladisk berørt i kapittel 2.

Ettersom formålet med modellen er å studere overføring av læring, viljeg presentere den nærmere her.

Binsted m.fl. skiller mellom to aktiviteter - læring og handling. Kurssituasjonen er hovedsaklig preget av læring, mens arbeidssituasjonen er preget av handling.

I mellom disse to situasjoner er det to prosesser:

- overføring av læring fra kurs til arbeidssituasjon - overføring av behov fra arbeidssituasjon til kurs.

Vi får derved en modell som er vist i figur 5.2.

Overføring av læring

"

I

^LÆRING

_I I

^HANDLING

I

Overføring av behov.

Figur 5.2 : Sammenheng mellom lærings- og handlingssituasjon

Binsted m.fl, hevder deltagernes atferd kan måles på to dimensjoner. Dette er orientering mot læringssituasjonen og orientering mot arbeidssituasjonen. En sterk orientering mot den første dimensjonen er preget et sterkt engasjement og læring i kurssituasjonen. En sterk orientering på den andre er preget av et sterkt engasjement og læring i arbeidssituasjonen. Modellen kan derved plasseres i et koordinatsystem. Den er vist i figur 5.3.

Orientering mot

læringsituasjonen

Sterk

"Expatriate" Self-Developing Manager

Mixed

"Turned off" Tourist

Svak

Sterk Orientering mot handlingssituasjonen

Figur 5.3 : Deltakerroller i kursorganisasjonen

Modellen i figur 5.3 inneholder fem hovedroller:

"EXPATRIATE" : Denne deltageren engasjerer seg maksimalt i

læringssituasjonen. Han er interessert i å lære og har stort utbytte av kurset. Han ser ikke hvordan læringen kan anvendes i jobben, men dette bekymrer han ikke.

Han lærer, men makter ikke å overføre kunnskapene til jobben.

"TOURIST" : Denne deltageren er sterkt orientert mot

handlingssituasjonen. Han føler at denne er meget spesiell og finner at ingenting ved læringssituasjonen er relevant for jobben. Den prosessen som skal overføre behov fra arbeids- til kurssituasjonen fungerer ikke. Han

trekker seg mentalt ut av kurset og læring finner ikke sted.

"TURNED OFF' : Denne deltageren er hverken orientert mot

læringssituasjonen eller handlingssituasjonen. Han er hverken interessert i jobben eller opplæringen.

"MIXED" : Dette er en blandet atferd hvor deltageren er litt orientert mot læringssituasjonen og litt orientert mot

jobbsituasjonen.

"SDM" : "Self-Developing Manager" (SDM) representerer en modell med sterk orientering mot begge situasjoner.

Dette fører til at behovene fra jobben trekkes aktivt inn i opplæringen og at de nye kunnskapene overføres til jobben.

Modellen peker på at for å oppnå overføring av læring må deltagerne bevege seg opp mot SDM. De må både engasjere seg i læringssituasjonen og

arbeidssituasjonen. Binsted m.fl. hevder at deltagerne selv

må

knytte

forbindelsen mellom kurs- og arbeidssituasjon. Dette kan ikke trenerne gjøre.

En mulighet for å oppnå dette er at deltagerne etablerer sterk eiendomsrett til målene eller innholdet på kurset. Dette vil sikre at det blir god kontakt med hensyn til behov.

For deltagere som mangler evnen til å overføre nye kunnskaper til

arbeidssituasjonen er det behov for å styrke denne forbindelse. Det kan gjøres ved å redusere "avstanden" mellom kurs og arbeidssituasjonen. Kurset må trekkes nænnere inn i arbeidssituasjonen.

Etter min mening peker Binsted m.fl. på

to

sentrale problemer innenfor lederopplæring. Enkelte deltagere makter å lære, men overfører ikke kunnskapene til jobben. Andre lærer ikke fordi de ikke engasjerer seg i

opplæringen - derved har de ingenting å overføre. Konsekvensene er de samme, men problemene må ikke blandes sammen. De må løses på hver sin måte.

Binsted m.fl. trekker ikke inn læringsteori for å utdype de forskjellige

reaksjonene påopplæringen. Jeg tror at både kognitiv og sosial læringsteori kan peke på vesentlige årsaksfaktorer.

At en person lærer uten å overføre kunnskapene til arbeidssituasjonen kan tyde på at det etableres kognitive strukturer som ikke påvirker atferd. De nye kunnskapene er ikke integrert med de kognitive kart som hentes fram ved problemløsning i jobben. Teoriene til Argyris & Schon (1975) kan også forklare dette. En annen mulighet er at deltagernes "self-efficacy" eller motivasjon er lav.

Dersom vi finner deltagere som ikke er villig til å engasjere seg i opplæringen, kan årsaken ligge i at nivået er for høyt i forhold til deres kognitive struktur.

En annen mulighet

er

at den funksjonelle verdien av opplæringen oppleves som lav. Temaene som tas opp finnes ikke matnyttig og dekker ikke egne behov.

Læringsteoriene som tidligere er gjennomgått er derfor et godt grunnlag for å forstå slike reaksjoner som Binsted m.fl. presenterer og de peker på mulige strategier som kan benyttes.

Binsted m.fl. har koblet sin modell direkte mot overføringsprosessen og deltagernes atferd måles mot de prosesser som er nødvendig for å påvirke denne. På den måten fanger ikke modellen opp eventuelle andre formål med opplæringen hos deltakerne. Rogers (1986) har valgt en annen innfallsvinkel.

Han forsøker å beskrive hvilke orienteringer vi kan finne blant voksne i en opplæringssituasjon og skiller mellom tre hovedtyper. Disse er vist i figur 5.4.

Orientering Intensjoner Læreprosessen Målorientert Oppnå resultater og Lærer mest i

løse problemer bestemte områder.

Læreorientert Interessert i området

Lærer i alle deler av området Aktivitetsorientert Interessert i

sosial og personlig vekst

Søker aktiviteter som dekker behov

Figur 5.4 : Orienteringer blant voksne i en opplæringssituasjon.

Rogers' klassifisering peker på at det finnes andre personlige formål med opplæringen enn at den skal brukes til noe matnyttig. Enkelte deltagere

betrakter opplæringen som et mål i seg selv og ikke som et middel til å kunne gjøre en bedre jobb. Denne gruppen ligger nok nært "expatriate" i Binsted m.fl.s modell, men innenfor Rogers' ramme er det legitimt å ha denne

holdningen til opplæringen. Det representerer ikke noe problem i seg selv. Til sist har vi en gruppe som benytter opplæringen som et middel til å dekke sosiale og personlige behov.

Jeg tror Rogers' klassifisering viser en annen dimensjon som det også er viktig å være oppmerksom på ved lederopplæring. Formålet med opplæringen trenger ikke nødvendigvis være at kunnskapene umiddelbart skal anvendes i jobben. Vi vil finne deltagere som

har

andre intensjoner, og dette er etter min mening legitimt. Kunnskapene kan komme til anvendelse i en senere anledning eller de kan gi en bedre generell kunnskapsbase og indirekte påvirke atferden i

jobbsammenheng.

Vi finner også andre former for klassifisering av orientering i en

opplæringssituasjon. Spesielt kan nevnes Olkinuora (1984) som har koblet sin inndeling til en mer omfattende modell over meningsfull læring. Modellen er mer rettet mot å få innsikt i læringsprosessen i en tradisjonell skolesituasjon og knyttes derfor i mindre grad opp mot elevenes intensjoner med å delta i

opplæringen. Den er interessant og peker

på

viktige sammenhenger mellom læring og elevorientering. I lederopplæringssammenheng er ikke alle aspekter ved modellen av samme betydning, men et forhold kan trekkes frem her.

Olkinuora hevder at den optimale orientering i forhold til læreprosessen er

"oppgave-orientering". Personer med en slik orientering vil søke etter logiske strukturer som gjør oppgavene meningsfulle og motiveres av indre faktorer.

Kognitive konflikter virker motiverende og fremmer søken etter ny forståelse.

Personen føler en viss form for kontroll over den intellektuelle delen av opplæringen. Deltagere med en slik orientering vil ha et bedre grunnlag for kognitiv utvikling og senere overføring av læring.

In document Overføring av læring (sider 115-121)