5.1 UTGANGSPUNKT FOR STUDIET AV KURSORGANISASJONEN I kapittel 2 satte jeg opp en modell som viste at læring primært skjer gjennom en interaksjon mellom individ og ytre omgivelser. Læringsmiljøet er derfor viktig for både kvantitet og kvalitet av læringen. Det viktigste element i dette miljøet er nok undervisningsmetoder og opplæringens innhold. Dette vil både sette opp strukturer som påvirker læringsprosessene, definere mål med
opplæringen og bestemme hvilke tema som er viktigst. Men det er også andre miljøfaktorer som er av betydning. Det vil utvikles personlige relasjoner mellom alle som er involvert - både trenere og deltagere. Roller og
rolleforventninger må avklares og vi vil finne normer og verdier som preger miljøet. Etter en litteraturgjennomgang innenfor dette temaet konkluderer Stockard & Mayberry (1985) med at læringsmiljøet kan øke læringseffekten i en skole. Dette skjer gjennom etablering aven atmosfære hvor elevene
opplever forventninger om å nåvisse mål og hvor de føler seg i stand til dette.
Vi kan ikke uten videre sammenligne en skolesituasjon med en kurssituasjon hvor en
gruppe
deltagere skal arbeide sammen i en kortere periode. Både alder, forventninger, bakgrunn og mål med opplæringen er forskjellig. Jeg trorimidlertid læringsmiljøet er av enda større betydning i en kurssituasjon. For å kunne integrere nye kunnskaper med deltakernes eksisterende kognitive
strukturer må det skapes læreprosesser hvor deltagerne er åpne både for å gi og ta imot nye inntrykk. Her kan følelsesmessige sider være vel så viktige som kognitive. Videre vil læringsmiljøet både kunne påvirke deltagernes
oppfatninger av hva som finnes matnyttig og hva som motiverer til anvendelse.
Modell-læring vil alltid forekomme enten det er formalisert eller ikke. På et kurs uten alt for sterk styring fra trenerne vil deltageren alltid lære av å observere hverandre. Jeg vil i dette kapitlet se nærmere
på
følgende forhold:1.
Deltagernes personlige forutsetninger. I lederopplæring vil deltagerne primært bestå av voksne mennesker og dette har stor betydning for læringsprosessen.2. Roller som vi kan finne blant deltagere og trenere.
3. De viktigste miljødimensjoner som påvirker læringsprosessene.
5.2 DELTAGERNES PERSONLIGE FORUTSETNINGER
Et problem som vi alltid møter i en opplæringssituasjon er at deltagerne stiller med ulike forutsetninger. Dette gjelder fagkunnskaper innenfor det området hvor opplæringen skal finne sted og innsikt i egen læringsprosess
(metakognitive kunnskaper). Videre vil vi finne forskjeller i evner, motivasjon, mål med deltagelsen og forventninger til resultatet. Dette er problemer som de ansvarlige for opplæringen alltid må forsøke å løse.
Når det gjelder lederopplæring kan vi spørre om deltagerne har noen spesielle særtrekk som vi børta hensyn til ved utvikling av kurstilbud. Det er vanskelig å trekke ut generelle personlige variabler, men en ting har de felles - de er voksne mennesker. Voksenopplæring er et eget fagområde og vi har etterhvert fått en del innsikt i hvordan voksne lærer (Bock - 1979, Conti
&
Fellenz -1983, Rogers - 1986, Goldman - 1981). Denne kunnskapen er et viktig grunnlag når vi arbeider med lederopplæring.Hva karakteriserer
så
voksne? På bakgrunn av Bock (1979) og Rogers (1986) kan følgende punkter settes opp:1.
Voksne er inne i en kontinuerlig utviklingsprosess og bærer med seg mange livserfaringer og verdier. De har hatt mange roller og ansvarsområder og har et bredt erfaringsområde. Dette betyr at deres kognitive kart er mer utbygd enn hos unge mennesker. Det medfører at nye teorier/modeller ofte kan vurderes opp mot egne erfaringer - og lett forkastes dersom det ikke er samsvar.2. Voksne er høyt motivert for å lære og de har ofte et klart formål med sin
utdannelse. De deltar vanligvis ikke på et kurs "bare for å lære", men ønsker kunnskaper som kan komme til anvendelse utenfor læresituasjonen. Dette betyr at voksne i utgangspunktet
.
er motivert for overføring av læring . 3. Blant voksne vil vi finne større individuelle forskjeller enn blant ungdom.Forskjellene er basert i de livserfaringer som den enkelte bærer med seg.
Dessuten vil vi finne mange konkurrerende interesseområder. I
lederopplæring vil opplæringsprogrammet konkurrere med krav fra den daglige jobben, krav fra familien og forskjellige personlige interesser.
4. Voksne har utviklet forskjellige måter å lære på som passer dem best. De har forskjellige metakognitive kunnskaper som er utviklet gjennom erfaringer.
Dette påvirker også deres forventninger til læreprosessen. Noen foretrekker en aktiv medvirkning, mens andre kanskje i større grad ønsker å lytte. Pedler (1974) hevder at de som arbeider med voksne må disponere en rekke
undervisningsmetoder for å kunne tilpasse seg denne situasjonen. Dersom spesielle metoder er nødvendig for å nå bestemte opplæringsmål, må det avklares om deltagerne har erfaringer med den aktuelle måten å lære på.
Hvis ikke, bør det gis eksplisitt trening i hvordan læringsprosessen kan utnyttes.
5. Voksne har varierende grad av selvtillit til egen læringsevne.
På bakgrunn av disse punktene og generelle kunnskaper om læringsprosessen er det mulig å trekke ut noen retningslinjer for utvikling av opplæringtilbud til voksne. For det første bør voksne delta aktivt i å fastsette mål for opplæringen (Bock - 1979, Conti & Fellenz - 1983, Schmidt - 1983). Dette har store
konsekvenser for hvilke pedagogiske prinsipper som legges til grunn. Det må i utgangspunktet satses på en deltagerorlentert opplæring - i motsetning til en lærerorlentert. Dette er ikke noe enten - eller. Vi kan ha grader i medvirkning i fastsettelsen av mål. I noen situasjoner kan målene fastsettes av deltagerne gjennom en behovsundersøkelse. I andre opplegg kanmålene fastsettes
underveis i læringsprosessen. Vi kan operere med generelle mål eller spesifikke mål for hver deltager.
Conti & Fellenz (1983) hevder at medvirkningen bør gjelde hele læringsprosessen - målformulering, kriterier for hva som er gode/dårlige resultater, undervisningsmetoder og hvilke problemområder det skal fokuseres på. Jeg tror dette representerer et grunnleggende valg ved utvikling av kurs for
ledere. Dersom vi velger et deltagerorientert opplegg, vil det få konsekvenser for både struktur og prosesser i opplæringen. Det er mer ressurskrevende og det setter sterkere krav til de kursansvarlige. Men resultatet - og spesielt for
overføring av læring, er sannsynligvis langt bedre enn i et tradisjonelt lærerorientert opplegg.
Bock (1979) legger også vekt på at opplæringen for voksne bør være
problemorientert. Bakgrunnen for dette er at voksne deltagere som nevnt ofte har et klart formål med sin læring. De ønsker å benytte kunnskapene til å løse problemer utenfor opplæringssituasjonen. Dersom opplæringen konsentreres om de samme problemer, vil både motivasjon og læring bli bedre. Dette kan knyttes til et mer generelt·punkt som nevnes av Conti & Fellenz (1983) -læringen må relateres til deltakernes egne erfaringer. Her berører vi et viktig punkt som ble behandlet under kognitiv læringsteori. Nye kunnskaper må integreres med de eksisterende kognitive kart. For voksne som har vel utviklede kognitive strukturer er dette spesielt viktig. De er lite interessert i pugg og utenadlæring og vil søke etter en meningsfull helhet (Rogers - 1986). At kunnskapene er meningsfulle betyr at de gir ny innsikt i de problemområder som omgir deltakerne og kan integreres med eksisterende kunnskaper.
Problemorientering og aktiv medvirkning i læreprosessen kan sikre dette.
Et annet punkt som nevnes av Rogers (1986) er at voksne ofte benytter seg av analog tenkning og at prøving/feiling er en anvendt læringsstrategi. Dette peker også på at erfaringer spiller en vesentlig rolle i læringsprosessen. Med et bredt erfaringsgrunnlag er det lettere å benytte seg av analoge situasjoner for å løse nye problemer. At prøving og feiling er en vanlig strategi betyr at egne erfaringer er det viktigste grunnlaget for læringsprosessen. Rogers (1986) hevder at voksne lærer meget hurtig gjennom modell-læring, men at læringen forsvinner raskere enn hos
yngre
mennesker.Det siste punktet som kan nevnes er at voksne har behov for god "feed-back"
om egen utvikling og måloppnåelse (Bock - 1979). Dette har sin bakgrunn i sterk målorientering i opplæringssituasjonen. I kurs for ledere er det sjelden aktuelt med noen form for testing eller eksamen. Målene med opplæringen er ikke knyttet til hvorvidt de kan formidle kunnskapene innenfor en gitt struktur.
Deltagerne må derfor få tilbakemelding på andre måter. En grunnleggende antagelse bak deltagerorientert undervisning er at deltagerne motiveres av indre faktorer og nysgjerrighet (Goldman - 1981). Ut
ful
dette er det viktig attilbakemelding gis ut fra fremgang i å løse oppgaver og problemer. "Feed-back"
må gis ut fra de mål deltagerne har med sin læring.