- I forbindelse med vanskelige oppgaver fungerer positiv feedback godt, men ved enkle oppgaver fungerer negativ feedback bedre.
- For eksperter og personer med høy læringsevne kan feedback virke mot sin hensikt. Slike personer har bare behov for feedback i situasjoner hvor de er spesielt engstelige.
- Umiddelbar og forsinket feedback har samme effekt på
korttidshukommelsen, men forsinket feedback er mer effektiv for langtidshukommelsen.
Videre hevder Gist (1987) at negativ "feed-back" kan redusere motivasjonen og elever som får dokumentert at de ikke strekker til kan utvikle lav
"self-efficacy" med dårlig motivasjon og læring som resultat.
Modell-læring
"Self-efficacy" påvirkes ikke bare av egne erfaringer, men også av å observere andre (Bandura - 1982). Gjennom modell-læring vil vi oppleve andres suksess eller fiasko med å utføre en oppgave. Dersom vi ser at en annen person makter å utføre oppgaven, vil vår egen opplevelse av "self-efficacy" øke. Tilsvarende vil "self-efficacy" reduseres når vi opplever at andre mislykkes. Denne effekten styrkes dersom vi vurderer de andre personene å ha tilsvarende forutsetninger som oss selv - alder, kunnskaper og andre personlige karakteristika (Bandura -1977a, Gist - 1987). Det å sammenligne seg selv med andre personer/grupper representerer en viktig basis for utvikling av egne standarder. Ien undersøkelse av Gist, Schwoerer & Rosen (1989) ble det påvist at modellæring hadde størst effekt på "self-efficacy" hos de personer som i utgangspunktet hadde en lav
"self -efficacy" .
Ien undersøkelse blant barn fant Schunk (1985a) at det hadde liten betydning om modellen selv ga uttrykk for høy "self-efficacy" eller ikke. Forskjell i atferd eller kjønn spilte heller ingen rolle. Resultatene viste klart at modell-læring ga positiv effekt både på kunnskaper og opplevd "self-efficacy". Dette forsøket var basert på kognitiv modell-læring. Tilsvarende resultater med kognitiv
modell-læring er påvist i andre undersøkelser (Schunk - 1981 og 1982).
En spesiell variant av modell-læring er å ta opp en persons atferd på video,
redigere bort alle feil og vise ham den redigerte
versjonen-"selv-modell-læring". Dette har også vist seg å forbedre prestasjonene gjennom større tiltro til seg selv (Gist - 1987, med referanse til upublistert manuskript av Gonzales & Dowrick - 1982).
Målformulering
Mange undersøkelser har påvist at målformulering i stor grad påvirker motivasjon (Locke - 1968 og Locke m.fl. - 1981). Tilsvarende gjelder prestasjoner i arbeidssammenheng. Grupper som arbeider mot konkrete og utfordrende mål viser klart høyere prestasjoner enn grupper som arbeider mot uklare, enkle eller ingen mål (Locke m.fl. - 1981, White m.fl. 1977).
Locke m.fl. (1984) antyder at "self-efficacy" danner en integrerende mekanisme mellom sosial læringsteori og målformuleringers betydning for prestasjoner.
"Self-efficacy" utvikler seg gjennom en sosial læringsprosess og dette fører i neste omgang til større vekt på å sette opp mål. De fant at styrken i
"self-efficacy" påvirket hvilket målnivå som ble valgt, hvor klart målene ble spesifisert, grad av forpliktelse i forhold til målene og prestasjoner. Tilsvarende sammenhenger er dokumentert av Bouffard-Bouchard (1990).
Schunk (1982) refererer til en undersøkelse som viste at formulering av kortsiktige mål både øket motivasjonen og opplevd "self-efficacy" hos deltagerne. Garland (1988) har også analysert sammenhengen mellom
målformulering, "self-efficacy" og prestasjoner. Han finner støtte for en modell som viser at "self-efficacy" også kan fungere som en mellomliggende variabel mellom målformulering og prestasjoner. Høye mål fører til økt self-efficacy gjennom en kognitiv prosess som i neste omgang påvirker prestasjonsnivået.
Dette tyder på at "self-efficacy" og målformuleringer gjensidig påvirker hverandre i en læringsprosess. Det er også av betydning hvordan målene blir formulert. Deltagelse i målformuleringen viser seg å gi den største økningen i opplevd "self-efficacy" (Schunk - 1985b). Dette ga også det beste resultatet med hensyn til å utvikle dyktighet i å utføre den aktuelle oppgaven.
Tuckmann (1990) har studert hvordan målformulering påvirker selvregulerende atferd i studiesammenheng under forskjellige nivå av self-efficacy. Resultatene av undersøkelsen viste at høye mål kun hadde positiv samvariasjon med selvregulerende atferd hos personer som i utgangspunktet hadde lav
self-efficacy. Hos personer med middels og høy self-efficacy førte målformuleringer til laverer grad av selvregulerende atferd i en læresituasjon. Det kan tyde
på
at mål i denne sammenhengen kunvirker stimulerende på personer som har lav tillit til egne evner til å gjennomføre en oppgave.Dette er interessante resultater sett i sammenheng med overføring av læring fra kurs- til arbeidssituasjon. Målformuleringer kan benyttes som en konkret
overføringsstrategi. Ifølge den innsikt vi har på dette området skal dette kunne øke både motivasjon, "self-efficacy" og prestasjoner. Wexley & Baldwin (1986) har gjennomført en undersøkelse som klart viser at en bevisst bruk av denne strategien har en positiv effekt på overføring av læring. Tilsvarende er dokumentert av Farrel & Dweck (1985).
Belønning
Maddox m.fl, (1980) fant at "self-efficacy" synes å bli påvirket av om resultatet av å utføre en oppgave medførte positive konsekvenser eller ikke. Dersom det ble knyttet en positiv belønning til resultatet, økte deltagernes opplevelse av
"self-efficacy". Dette tyder på at vår tiltro til å kunne utføre en oppgave har sammenheng med hvor stor belønning utførelsen medfører.
Schunk (1983) gjennomførte en undersøkelse hvor han sammenlignet forskjellige typer belønninger:
- belønninger som var knyttet til hvor godt oppgaven ble gjennomført.
- belønninger som var knyttet til selve deltagelsen i oppgaveutførelsen.
Han hadde også med en
gruppe
som ikke på forhånd visste at de skulle få en belønning, men som etter treningen mottok en belønning for at de hadde deltatt.Resultatene viste at det var kunden type belønning som var knyttet til hvordan oppgaven ble utført som hadde noen effekt. Deltagerne i denne gruppen viste de beste resultater under forsøket og hadde høyeste "self-efficacy" og dyktighet på posttesten. Belønning for å delta hadde ingen effekt i forhold til den gruppen som ikke ble forespeilet noen belønning.
Disse resultatene tyder på at belønning ikke bare påvirker motivasjon, men også prestasjon, læring og "self-efficacy". Vi må kunne anta at de forskjellige
faktorene støtter hverandre under læreprosessen. Når en kursdeltaker kommer tilbake til sin arbeidssituasjon, er det viktig at det etableres en
belønningsstruktur
.
som støtter overføringsprosessen .Læreprosessen
Selv-regulering er et viktig element i Banduras (1977a, 1986) sosiale læringsteori. Det kan deles opp i
tre
deler - selv-styring, selv-evaluering og selv-reinforsement (Kanfer, 1980). Dette representerer en viktig læringsirkel som også påvirker opplevd "self-efficacy". I en undersøkelse av Schunk (1982) ble det påvist at selv-styring i læringsprosessen påvirket "self-efficacy",dyktighet og utholdenhet. Den samme undersøkelsen viser for øvrig at dersom styringen ble ivaretatt av en lærer, oppsto samme effekten. Idenne
undersøkelsen spilte "feed-back" om oppnådde resultater en sentral rolle. Ien annen undersøkelse (Ivancevitch & McMahon - 1982) utviklet en gruppe ingeniører et eget system for å motta systematisk "feed-back" av egen virksomhet. Rapporter ble sendt til ledelsen hvert kvartal. Gruppen oppnådde bedre resultater enn en annen gruppe som fikk "feed-back" fra ledelsen hvert kvartal.
Andre undersøkelse har vist at negativ "feed-back" kan ha forskjellig effekt på personer (Bandura & Cervone - 1984). Personer med høy "self-efficacy"
reagerte med sterkere motivasjon og innsats. Andre personer ble demoralisert og mindre motivert. Gist (1987) hevder at det er behov for mer forskning for
å
finne sammenhengene mellom "feed-back" og endringer i "self-efficacy".Resultatene så langt tyder likevel på at under overføring av læring bør det legges vekt på kontinuerlig "feed-back" når ny atferd skal gjennomføres.
Til
sist så kan nevnes at verbalisering synes å spille en vesentlig rolle i læringsprosessen (Schunk - 1986). Forskning tyder på det kan støtte den kognitive utvikling gjennom å påvirke oppmerksomheten, koding, lagring og aktivisering av kunnskap. I tillegg synes verbalisering å påvirke opplevd"self-efficacy" og overføring av læring (Bender, 1986).