É na modernidade que vimos se formar alguns conceitos que hoje orientam a escola no que diz respeito à formação da pessoa. Período de mudanças políticas, sociais e econômicas permitiu que as relações sociais fossem estabelecidas cada vez mais em nível individual, no sentido de cada pessoa buscar garantir para si, por meio da compra, aquilo que desejasse. Numa realidade antropocêntrica, esse “poder” foi sendo reforçado com o advento do capitalismo comercial e mais tarde do capitalismo industrial, momentos nos quais as sociedades cada vez mais se voltaram para o desejo de posse e de satisfação individual, o que interferiu nas relações sociais, pessoais, inclusive lhes emprestando ares de mercadorias. Assim, o individualismo e o subjetivismo vão ganhando forma e sofrendo as transformações proporcionadas pelo tempo, pela história, chegando a inibir o diálogo indivíduo-comunidade e, por isso, interferindo na forma de se alcançar a alteridade construída no diálogo com o outro.
A alteridade diz respeito à pessoa, a sua formação, de sua identidade, e está presente nos currículos, nas formas de se pensar a educação formal, em suas heurísticas.
Diante desta assertiva e como estou discutindo a escola indígena, diferenciada, vale pensar em uma alteridade específica para os indígenas. A alteridade para os “brancos” é diferente da alteridade para os indígenas e, por conseguinte, a forma de entender a construção de pessoa e sua ação também, individual ou coletiva.
Dentre os diversos povos índios, igualmente há diferenças na concepção de alteridade. Estamos tratando da diferença na diferença. A escola, então, funciona como espaço usado para garantir a alteridade da sociedade em geral e deve pensar que tipo de alteridade a comunidade que por ela é atendida pretende construir e/ou manter. Assim, podemos perceber que cada sociedade pensa a alteridade, sua construção, de modo distinto, considerando que ela permite à pessoa ser ela própria, ou seja, implica liberdade de ser, segundo Meliá (1999).
O sistema educacional brasileiro, diante das transformações provocadas pelo fenômeno da globalização, vem tentando se abrir como espaço de diálogo entre as diferenças, como sugere este fenômeno, e embora apresente um discurso democrático, ainda detém uma visão elitista da escola e, por conseguinte, mostra dificuldades em desenvolver uma política capaz de atender às especificidades étnicas, por exemplo.
Esse sistema está marcado por uma alteridade voltada para o individualismo, o que acaba interferindo na construção da escola indígena diferenciada. Nesse sentido, precisa haver oportunidade de os indígenas pensarem sobre qual alteridade pretendem que a escola trabalhe. Que tipo de pessoa formar: para o individualismo ou voltada para o coletivo, proposta que parece mais condizente com, pelo menos, muitos grupos indígenas. Formar uma pessoa que possa efetivamente pensar de forma coletiva, parece ser o mais indicado para as comunidades indígenas, uma vez que “Um índio ou uma índia individuais tornam-se um índio ou uma índia, algo genérico, sem passado, presente, nem futuro” (MELIÁ, 1999, p.6).
No Brasil, a educação formal sofreu mudanças, tornando-se obrigatória e gratuita, inclusive para aqueles que não puderam cursar o Ensino Fundamental na idade própria, de acordo com a Constituição Federal de 1988 e, por extensão, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96. Essas leis mostram nossas políticas educacionais seguindo a mesma direção das estabelecidas nos demais países ocidentais, com espaço para uma educação escolar diferenciada que, estruturada em modalidades e níveis, pretende garantir aos grupos minoritários uma educação escolar distinta, mais voltada para seus próprios interesses.
Uma das modalidades oferecidas na nova conjuntura é a Educação Escolar Indígena. Esta é entendida como apta a garantir o acesso a informações universais, sem, contudo, ferir a identidade cultural dos grupos que a compõem; assim, a educação escolar indígena consegue o reconhecimento de suas diferenças e pluralidade. A LDB, em seu artigo 78, com o intuito de acompanhar essas políticas, salienta que:
O sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I- Proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências.
II- Garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Foi neste contexto e com esse discurso que, em 1999, o Conselho Nacional de Educação - CNE, interpretando dispositivos da LDB e da Constituição Federal, instituiu a criação da categoria escola indígena nos sistemas de ensino do país (Parecer 14 e Resolução 03). Esta deveria ser criada atendendo às “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, com o intuito de promover o ensino intercultural e bilíngue, “visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica” (Art.1, Resolução CEB 03).
Para garantir a especificidade dessa escola, o CNE definiu os elementos básicos para sua organização, estrutura e funcionamento. Nesta escola, o conhecimento deve acontecer a partir das características particulares das comunidades envolvidas. Nela, o atendimento oferecido será exclusivo às comunidades indígenas, por isso deve estar localizada em suas terras. O ensino deve ser ministrado em língua portuguesa, contudo, está assegurado a essas comunidades o desenvolvimento de atividades na língua
materna de cada etnia. Além disso, a escola indígena deve apresentar uma organização própria. Dessa forma, pretende-se que
Esta organização escolar autônoma seja elaborada com a participação da comunidade indígena, levando-se em consideração as estruturas sociais, práticas socioculturais e religiosas, atividades econômicas, formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem, além do uso de materiais didático- pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena (Art. 2 e 3, Res. CEB 03).
Pensar neste sentido sugere considerar a diferença na diferença, ou seja, cada comunidade indígena apresenta uma história diferente, inclusive de contato, o que precisa ser respeitado numa proposta de educação escolar indígena. Sendo assim, concluo que cabe a cada etnia fazer suas escolhas a respeito de querer ou não a chamada educação formal para os seus descendentes. Um balanço entre o que foi, o que é e o que pode se tornar esse tipo de educação para os índios pode contribuir para a tomada de decisões. Além disso, refletir sobre se realmente, na prática, é possível uma escola sem estar sobre a tutela do estado, capaz de fazer uso de sua autonomia.