A identidade de uma profissão está relacionada ao valor construído e a ela atribuído pela sociedade na qual os respectivos profissionais estão inseridos. A construção da identidade docente "atualmente está bastante
comprometida em função da profunda crise em que se encontra o magistério no Brasil e em várias partes do mundo”, conforme afirma Diniz-Pereira (2011, p. 60 - 61). Como as identidades e as representações sociais estão em constante construção, com resultados incertos e imprevisíveis, o “conceito específico de identidade docente é também altamente complexo e igualmente relacional e contrastivo”. Assim, a identidade docente se constitui tanto em relação ao Estado, às instituições formadoras, ao local de trabalho e aos sindicatos, quanto em relação aos estudantes, às famílias, aos professores e aos dirigentes escolares. Portanto, ela não se constrói de forma definitiva, mas está em constante transformação, resultante das “complexas teias de relações sociais, históricas, econômicas e culturais".
Os parâmetros da construção da identidade docente são determinados, por um lado, pelo “significado social da profissão do magistério” e, por outro, pelo “significado que os professores atribuem ao seu ofício”, a partir de “sua história pessoal, sua trajetória educacional e profissional, seus interesses, valores e sentimentos, bem como, suas representações sociais e conhecimentos” resultando no “significado de ‘ser professor’ na vida de cada docente” (p. 61).
Um dos primeiros passos para a construção da identidade docente, segundo Diniz-Pereira (2011), é assumir-se como tal, a partir do credenciamento adquirido com o curso de licenciatura, mesmo se se considerar que essa é uma formação inicial e que a profissionalização ocorre ao longo do exercício da profissão e da formação continuada. Porém, a crise da profissão do magistério interfere "no significado social dessa profissão, fortemente marcado por um sentimento de inferioridade, mediocridade e incapacidade". Para o autor, as políticas públicas educacionais são responsáveis pela construção e perpetuação desse significado, “uma vez que a valorização do profissional da educação não consegue ir além de um discurso demagógico, que não se traduz em melhorias efetivas nas condições salariais e de trabalho dos professores” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 62).
Como também destacado por Saviani (2009), a formação de bacharéis é privilegiada em relação à licenciatura, o que torna a formação de professores
pouco atrativa para os jovens. Muitos licenciandos se reconhecem mais com o conteúdo daquilo que estão se preparando para ensinar do que com a formação para o magistério e se dizem, por exemplo, matemáticos, biólogos ou químicos, ao invés de professores das respectivas disciplinas. Diniz-Pereira (2011) afirma que os próprios professores formadores não se enxergam como tal, e se reconhecem mais como pesquisadores. Tudo isso dificulta na formação da identidade dos professores, desde a sua formação inicial.
Ao explicar o lado relacional do conceito de identidade docente, o autor explicita que essa se inicia a partir de uma experiência concreta, ou seja, quando “uma pessoa se coloca diante de outras e estas, reconhecendo-se como alunos, identificam a primeira como professor” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 63). Isso não é a nossa realidade, pois muitos concluem o curso de licenciatura ou de pós-graduação sem nunca ter assumido de fato o papel de professor.
Para Nóvoa (2009, p. 16), "é preciso passar a formação de professores para dentro da profissão" e explica que os professores devem ter um lugar predominante na formação de seus colegas. Ele considera que, para haver uma mudança significativa na educação é preciso que a "comunidade de formadores de professores" e a "comunidade de professores" se tornem mais permeáveis e imbricadas. O autor tomou como exemplo os hospitais escolares e o modo de introdução dos novos médicos, através da formação em serviço, como parte de sua formação inicial, e indicou que poderiam servir de inspiração para a formação de professores.
Nas últimas décadas, Nóvoa (2009) avaliou que os movimentos pedagógicos a favor da inovação educacional, baseados em redes e associações informais têm sido fracos. Para ele, esses movimentos são essenciais para a identidade profissional do professor, pois assim, o sentimento de pertença, através da reflexão coletiva, dá sentido ao desenvolvimento profissional. Para ele, é fundamental alterar as condições existentes nas escolas e as políticas públicas em relação aos professores, pois,
É inútil reivindicar uma formação mútua, inter-pares, colaborativa, se a definição das carreiras docentes não for coerente com esse propósito. É inútil propor uma qualificação baseada na investigação e parcerias entre escolas e instituições universitárias se os normativos legais persistirem em dificultar esta aproximação (NÓVOA, 2009, p. 20).
Para o autor, o cerne da identidade profissional docente não está apenas numa matriz técnica e científica, mas na construção do conhecimento pessoal, ou seja, do autoconhecimento, no interior de um conhecimento profissional, para os quais Nóvoa empregou a teoria da pessoalidade e da profissionalidade entrelaçada com o autoconhecimento do professor.
Ao tratar da construção da identidade do professor do ensino superior, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 25) problematizam-a em relação a “diversas configurações das instituições universitárias, que têm seu corpo docente composto de um conjunto de profissionais de diferentes áreas que, em sua maioria, não tiveram formação inicial ou continuada para o exercício da profissão”.
Nesse ponto, as outoras fazem referência a Nóvoa (1992), e destacam os três processos essenciais para a construção da identidade docente: os desenvolvimentos pessoal, profissional e institucional, conforme apresentamos anteriormente. Sugerem ainda começar “pela discussão das formas de os professores atuarem em sala de aula, utilizando suas próprias descrições e registros” (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p. 26). Assim, o confronto dos aspectos registrados com a história da universidade brasileira, ao se tomar como base a organização curricular e a prática em sala de aula, fornecerá dados para a identificação realizada pelos docentes, de forma individual e coletiva.
Na construção da identidade do docente busca-se reelaborar os saberes inicialmente tomados como verdades, em confronto com as descrições das práticas cotidianas, que se tornam auxiliares nesse processo e em relação à teoria didática. Esse método de descrever as práticas cotidianas configura num processo essencialmente reflexivo (PIMENTA & ANASTASIOU, 2005, p.113).
As autoras ponderam que o processo da construção da identidade do docente como explicitado é dificultado pela ausência das práticas de reflexão coletiva e pela dificuldade dos docentes de deixar-se conhecer, pois são “acostumados a processos de planejamento, execução e avaliação das atividades de forma individual, individualista e solitária” (p. 113). A superação dessa forma de atuação é processual e a adesão aos grupos de trabalho e à
reflexão coletiva se dá em ritmo desigual. De acordo com Cunha (2010),
A sociedade vem atribuindo responsabilidades crescentes à educação escolarizada e aos professores de todos os níveis, decorrentes das mudanças no mundo do trabalho, da revolução midiática e da alteração da estrutura da organização familiar (p. 139).
De fato, o momento atual de flexibilização e incertezas quanto aos papéis profissionais, exige adaptabilidade às situações imprevistas, e reflete na imposição da escolaridade, cada vez mais elevada, e, consequentemente, cobra mudanças curriculares e no papel do professor. Se antes era sua função “repartir informações segundo o critério lógico do conhecimento, independente de sua contextualização, hoje se requer uma construção ativa, com conexões complexas e situações temporais” (CUNHA, 2010, p. 139). Com isso, a organização curricular passa a ser mais maleável e a aprendizagem focada na interação através das comunidades colaborativas, com uso de materiais interativos, como os possibilitados pelo computador. Por parte dos estudantes, também são exigidas mudanças, como atitudes mais ativas, que substituem a memorização, a competição e o ensino individualizado.
Cunha (2010), ao discutir o conceito de formação, defende a importância de aprendermos com as experiências passadas, considerando as mudanças contextuais e as perspectivas futuras, pois “somos formados (e formamos) a partir das representações do passado, vivemos as tensões do presente e somos cobrados por antecipar o futuro, uma vez que nossos alunos serão adultos em outras condições históricas”. A autora afirma que “poucas profissões são tão exigidas como a docência”, e que não há mais soluções técnicas para as demandas da área, quando se entende a educação “como um espaço de disputa ideológica e de confronto de expectativas e práticas” (p. 130).
Várias áreas do conhecimento humano têm sofrido mudanças significativas, nos últimos anos, e é cada vez maior o papel exercido pelas chamadas tecnologias da informação e da comunicação. Os processos educacionais não ficam fora dessa evolução, pois inúmeras experiências e projetos estão sendo realizados, na busca de responder às necessidades
atuais dos estudantes. Em razão da adoção de novos paradigmas de produção do conhecimento torna-se premente avaliar conceitos e processos de formação do docente universitário, principalmente quando se faz enfrentamento dos programas de expansão universitária e das relativas políticas públicas do governo brasileiro atual. Este assunto faz parte dos estudos do capítulo, a seguir.
4 POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EXPANSÃO E
REESTRUTURAÇÃO DAS UNIVERSIDADES
FEDERAIS
A proposta deste capítulo é situar o contexto da criação do Reuni, com destaque para os eventos que a precederam. Para tanto, apresenta a evolução do ensino superior no Brasil, com destaque especial para a década 2001-2010, a partir da análise de conteúdos dos seguintes documentos: Censo da Educação Superior de 2009 – Resumo Técnico; Reuni 2008 – Relatório de primeiro ano do Reuni; Sinopse das Ações do Ministério da Educação e Censo da Educação Superior 2010 – Divulgação dos principais resultados.