The transaction-cost theory of international security hierarchies

A avaliação formativa faz parte do processo de elaboração do currículo. Ela fornece um feedback contínuo que ajuda a melhorar a instrução em processo. É importante que, além disso, a avaliação formativa seja referida a uma estrutura de processos cognitivos; daí, a inclusão da Taxionomia como referência teórica. Na pesquisa em questão, a avaliação se centra em três categorias da TOE: Conhecimento, Compreensão e Aplicação.

A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta- se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem.

Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático). Segundo HOFFMANN (2000), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.

A avaliação formativa e continuada consiste em uma prática educativa contextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contínua e dialógica (FREIRE, 1975). Avalia-se interna e/ou externamente o conteúdo, seu tratamento, a dinâmica da tarefa, o empenho da própria experiência na ação colaborativa, a relação da temática com a própria prática, a aprendizagem antecipada por simulações, a pertinência epistemológica dos tópicos abordados, o nível de interatividade, as ferramentas e materiais de maneira integral e não separadamente. A combinação com a triangulação dos dados obtidos dos relatórios das práticas educativas do professor, do aluno e de observador participante, ainda, é possível. A avaliação educativa, entendida como inserida em um projeto político pedagógico, postula a autonomia e a cooperação como princípios básicos da educação.

Esse tipo de avaliação leva em consideração as crenças, valores, estereótipos socioculturais implicados em relação com uma ética e um contexto. Essa perspectiva cultural foi uma contribuição da sociologia da educação para uma melhor compreensão da prática educativa e avaliativa, em particular. Nos últimos anos, a sociologia da educação há tomado a cultura como um de suas problemáticas fundamentais para pensar as mudanças sociais e educativas especificamente.

A avaliação formativa consiste em uma prática educativa contextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contínua e dialógica (FREIRE, 1975).

Se avalia interna e/ou externamente o conteúdo, seu tratamento, a dinâmica da tarefa, o empenho da própria experiência na ação colaborativa, a relação da temática com a própria prática, a aprendizagem antecipada por simulações, a pertinência epistemológica dos tópicos abordados, o nível de interatividade, as ferramentas e materiais de maneira integral e não separadamente.

A combinação com a triangulação dos dados obtidos dos relatórios das práticas educativas do professor, do aluno e de observador participante, ainda, é possível. A avaliação educativa, entendida como inserida em um projeto político pedagógico, postula a autonomia e a cooperação como princípios básicos da educação.

Para HADJI (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa, e a função principal dessa avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar, determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados. (LIBÂNEO, 1994, p.204).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final. "Essa nova forma de avaliar põe em questão não apenas um projeto educacional, mas uma mudança social", afirma Sandra Maria Zákia Lian Sousa, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Na avaliação formativa nenhum instrumento pode ser descrito como prioritário ou adotado como modelo. A diversidade é que vai possibilitar ao professor obter mais e melhores informações sobre o trabalho em classe.

"A avaliação precisa ser processual, contínua e sistematizada" (SILVA, 2002). Nada pode ser aleatório ou improvisado. Para cumprir sua função formativa a avaliação deve ser comunicada aos alunos; ou seja, os resultados decorrentes dela devem ser expostos, explicitados aos alunos, trazendo à tona erros, equívocos e deficiências. Silva explica ainda que os instrumentos utilizados devem ter coerência com a prática diária e que não se pode ser construtivista na hora de ensinar e tradicional na hora de avaliar. Outro ponto a ser lembrado por todo professor: cada conteúdo ou matéria exige uma forma diferente de ensinar e também de avaliar. "Não posso fazer uma prova e perguntar: você é solidário?", exemplifica. "É preciso criar uma situação em que seja possível verificar isso." Os instrumentos devem contemplar também as diferentes características dos estudantes.

"Quem avalia sempre por meio de seminários prejudica aquele que tem dificuldades para se expressar oralmente", exemplifica. A viabilidade é outro ponto essencial. Ao planejar um questionário, devem-se evitar textos ambíguos e observar o tempo que será necessário para respondê-lo adequadamente.

A teoria curricular construída nos últimos anos à luz das abordagens construtivistas tem tornado evidente a importância da avaliação como um componente intrínseco do processo curricular. Não é possível dissociar o processo de ensinamento do processo de avaliação. A desarticulação existente entre currículo-avaliação tem sido um problema que contribui para incoerência entre o discurso e as práticas de avaliação adotadas por algumas instituições. Preconiza-se então a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de avaliação adequados à diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a evolução global dos alunos.

Para que a prática docente seja concordante com a teoria curricular sobre a avaliação seria necessário que esta fosse inculcada aos profissionais de ensino já na sua formação acadêmica. Entretanto, o que pesquisas revelam é que o egresso de cursos de licenciatura encontra-se despreparado para uma prática docente compatível com a proposta curricular. Por exemplo, Rossi (2004) pesquisou 55 alunos formandos de letras de uma universidade do Paraná. A autora aplicou questionários e selecionou alunos e uma de suas professoras para entrevistas semi-estruturadas em busca de dados qualitativos que delineassem a identidade dos entrevistados como professores de inglês.

O trabalho de ROSSI (2004) traz estatísticas alarmantes sobre o despreparo dos professores em formação. Um quarto dos alunos afirmou o desejo de continuar seus estudos porque não se sentiam preparados para atuar como professores; diferentemente, 56% dos alunos entrevistados julgaram-se capazes apenas de atuar nas escolas públicas, externando a crença de que, na escola pública, a exigência de conhecimento de língua inglesa é menor. Metade dos informantes consideraram insuficiente a formação pedagógica que receberam e apresentam sérias críticas ao avaliar a construção do conhecimento lingüístico, principalmente no que diz respeito à oralidade. Alguns alunos repetem crenças identificadas em outros trabalhos, de que a boa pronúncia é a do falante nativo e de que só se adquire fluência em uma LE no exterior.

A autora sugere ainda reformas curriculares e melhorias na formação dos alunos. Por se tratar de um curso de licenciatura dupla, ela defende a implantação de curso de licenciatura única, aumento da carga horária e formação sólida na estruturação de conteúdos básicos, dando maior ênfase à oralidade, com vistas a melhorar a fluência e a auto-estima dos futuros professores.

3 CAPÍTULO III – MATERIAL E MÉTODOS

Neste capítulo descreve-se a metodologia empregada na pesquisa. Focaliza-se, em primeiro lugar, a natureza do método adotado. Em seguida, explicitam-se os instrumentos de pesquisa especificamente, a lista de verificação (check list) e o questionário e o contingente de estudantes com os quais se realizou o estudo. Finalmente, delineia-se o procedimento a ser adotado na intervenção, o qual, como está explicitado, centra-se na avaliação formativa.