Techniques - point and line

Para o PLANFOR, a formação do professor coloca-se na perspectiva mais ampla das relações educação/ sociedade. Nesse eixo, posiciona-se a instituição escolar como instância escolhida pela sociedade para oferecer, de forma consistente e permanente, o que a lei denomina de educação escolar (LDB / 1996, art. 1°, §1°e 2º).

Essa educação, intencional e sistematizada, encontra, no professor, o ator privilegiado das ações coordenadas em sala de aula, que proporciona aos alunos diversos conhecimentos por meio de conteúdos curriculares, favorecendo o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, assim como o seu pensamento crítico e acesso ao trabalho.

Um destaque no discurso do governo, assim como, nas normalizações do

PLANFOR referia-se a possibilidade do professor realizar permanente articulação curricular, com finalidade de assegurar a convivência fecunda de disciplinas de educação geral e de disciplinas profissionalizantes, na moldura de uma permanente articulação curricular e

compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos. Observa- se sobre isso, que não passaram de discursos, pois não houve iniciativas para direcionar por meio de formação as práticas pedagógicas dos professores desta modalidade de ensino.

De forma semelhante, com a concepção da reforma do MEC, encontram no professor, o apoio e a assistência indispensáveis para que o aluno realize a permanente contextualização dos conteúdos das áreas específicas, básicas e de gestão.

Nesse contexto, a articulação entre a Educação Básica e a Técnica se opera a partir da adequada "gestão" da sala de aula a cargo do professor, cuja “formação” deverá considerar a especificidade do alunado. Nesse sentido, cada programação formativa, seja em nível de formação inicial, seja em nível de formação continuada, deve estar aberta às múltiplas possibilidades do trabalho docente, que se incumbiria em desenvolver no educando a capacidade de abstração necessária à aprendizagem contínua dos princípios, atitudes, comportamentos, normas, conceitos, símbolos e relações, para sua integração, permanência e evolução no mercado de trabalho.

Nessa ótica, os procedimentos didáticos passam a ser denominados estratégias de ação, tendo como elemento central o controle do tempo, com vistas à eficiência e a produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos, considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da sociedade. Essa nova forma de organização do ensino é determinante na concepção do PLANFOR, no sentido delinear novas formas de qualificação profissional.

Em relação à formação do professor, Gómez (1992) nos indica que esta se faz por meio de treinamentos nos quais são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento cientifico, fundado na qualidade dos produtos, na eficiência e na eficácia, referindo-se unicamente a perspectiva técnica da formação do professor. Entretanto, faz-se necessário preparar o professor, consumidor dos programas definidos pelas “comissões especializadas”, para executar, com presteza, as propostas dos cursos no tempo pré- estabelecido. As habilidades do professor eficiente passam a ser definidas e programadas em treinamentos específicos e estanques.

Nessa lógica é indicado por meio das diretrizes estipuladas ao Plano que, as Propostas Pedagógicas dos Cursos buscassem desenvolver competências referentes ao domínio dos quatro pilares que fundamentam a educação tanto na reforma da educação ditada pelo MEC quanto nas diretrizes estipuladas pelo MTE para o PLANFOR:

o Aprender a Conhecer − desenvolvimento de competência para construir conhecimento, exercitar pensamentos, atenção, percepção; para contextualizar informações e para saber se comunicar;

o Aprender a Fazer − pôr em prática os conhecimentos significativos aos trabalhos futuros, enfatizar a educação profissional, descobrindo o valor construtivo do trabalho, sua importância, transformando o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos; o Aprender a Ser − a educação deve preparar o aluno de forma intelectual

e moral, para que ele saiba agir em diferentes condições e situações, por si mesmo; e

o Aprender a Conviver − é saber conviver com os outros, respeitar as diferenças, conviver com a diversidade, aprender a viver junto para desenvolver projetos solidários e cooperativos, em busca de objetivos comuns, por meio de solidariedade e compreensão.

Conforme as diretrizes do PLANFOR, a habilidade mais exigida para o atual profissional da educação, refere-se à sua disposição de resolver problemas, enfrentar riscos e desafios; ressaltando que as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa necessariamente por um processo de educação: inicial e continuada.

Essas diretrizes também apontam a necessidade do professor ser capaz de articular os conhecimentos teóricos e práticos, de forma que os conteúdos estudados estejam atrelados à realidade que os alunos irão enfrentar na vida pessoal e na vida profissional, colaborando com os alunos na edificação do conhecimento teórico, com habilidade de extrair e refletir sobre os conhecimentos de sua prática e para sua prática.

Desse modo, concluímos que o modelo de professor, desenhado pela reforma do MEC, possui similaridades com o modelo necessário ao PLANFOR, já que ambos vêem no professor um profissional que tem de assumir competências em diversos domínios. A idéia posta é que não basta ter conhecimentos na sua área disciplinar, dominar algumas técnicas para transmitir a uma classe e ter um bom relacionamento com os alunos.

É necessário que o professor tenha conhecimentos na sua área de especialidade e conhecimentos e competências de índole educacional. Ele precisa ser capaz de conceber projetos técnicos e científicos; ter didática ao ensinar e saber utilizar materiais de ensino; identificar e diagnosticar problemas — tanto problemas de aprendizagem de alunos e grupos

quanto problemas organizacionais e de inserção da escola na comunidade; combinar os conhecimentos científicos e acadêmicos de base na sua especialidade com conhecimentos de ordem educacional; ser interdisciplinar.

Requer também o desenvolvimento da capacidade de análise e de concepção, realização e avaliação de soluções de ordem prática. O professor é chamado a desenvolver uma atividade específica, onde há um tempo para planejar e refletir, mas também há um tempo em que é preciso agir e tomar decisões sobre os acontecimentos, muitas vezes, com conseqüências irreversíveis.

Os professores da Educação Profissional, para exercerem tais indicações, necessitam ter conhecimentos pedagógicos essenciais para a profissão – pois, sem uma formação adequada para lecionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos; sem um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática pedagógica – não poderão assumir este papel com competência e qualidade. Nesse momento, cabe ressaltar que não estamos negando a importância da formação técnica especifica das profissões, e sim, que consideramos e valorizamos a formação didática, que apóia o ensino de saberes específicos.

Retomamos a Martins (1998), para enfatizar que as questões escolares relacionadas à eficiente distribuição do saber sistematizado, não se resumem, num aperfeiçoamento metodológico ou tecnológico dos professores e sim numa proposta concreta de políticas educacionais relacionadas à formação do professor da Educação Profissional; esta vista como uma formação concebida num processo permanente, integrada ao dia-a-dia dos professores e das escolas. A autora, sublinha a importância da noção de participação, indicando que os professores têm de ser protagonistas ativos na concepção, realização e avaliação da formação.

Em sínteses percebe-se que as instituições de ensino profissionalizantes foram

consideradas estáticas pela forma como estavam organizadas. E que na visão do Governo, carecia de mudanças estruturais para elas acompanharem o avanço tecnológico e assim possibilitarem a formação de um novo tipo de trabalhador que respondesse às necessidades dessa nova realidade. Como os avanços tecnológicos têm sido de uma intensidade e rapidez cada vez mais crescentes, palavras como flexibilidade, rapidez, eficiência, velocidade da informação era comum principalmente quando era tratado assuntos

referentes a Educação Profissional, para atendimento desta demanda, foi imposto o ensino por competências e a organização do currículo modular, como orientadores da prática pedagógica, esta modularização então passou a ser o retrato mais fiel da flexibilidade no ensino técnico profissional.

Essas mudanças no desenvolvimento da Educação Profissional foram atribuídas quase que com exclusividade a condução das práticas pedagógicas dos professores e o que de fato, este sozinho tendo em vista o tipo de formação inicial que recebeu, não teria condições de reformular todo um processo pedagógico. Que segundo Ramos (2001) foi um requerimento muito complexo posto aos docentes. Já que,

O desafio pedagógico passa a ser, então, a construção de modos de formação que permitam a construção do novo profissionalismo, implicando o desenvolvimento de todas as dimensões da competência, em particular dos esquemas cognitivos e sócio- afetivos aos quais os sujeitos recorrem no enfrentamento das diversas situações de trabalho ou de não-trabalho (Ramos, 2001: 33).

Avaliamos que a reforma da educação profissional da década de 90 foi danosa ao ensino profissional brasileiro, que carregava a marca da qualidade e da excelência em meio a uma educação pública deficitária. A mesma veio de fato renovar a dualidade educacional tão criticada pelos que defendem uma educação profissional de qualidade.

CAPÍTULO II: O PLANO NACIONAL DE QUALIFICAÇÃO DO TRABALHADOR –