A construção de espaços públicos democráticos que permitam a manifestação das diversidades humanas, bem como a prática de negociações pautadas em interações com diferentes atores sociais, comumente se configura por processos não lineares, contraditórios e até mesmo fragmentados. Essas são pelo menos as percepções apresentadas por diferentes autores, tais como Scherer-Warren (1999), Doimo (1995), Dagnino (2002) e Neto (2006).
Vários são os aspectos que tornam esses espaços essencialmente democratizados. Um deles consiste na possibilidade de tornar visíveis rostos e vozes secularmente excluídos e que raramente tiveram o direito a reivindicações públicas. Outro aspecto se verifica no potencial para retratar manifestações carregadas de tensões, disputas e conflitos. Sobre esta questão, Costa (2002) observa que essa dinâmica de tensionamentos e embates pode ocorrer na inter- relação entre sociedade/segmentos sociais e Estado, bem como internamente a um mesmo segmento. Tal análise põe em cheque a visão de que apenas através de consensos e posturas homogeneizadoras se alcançaria níveis satisfatórios de deliberações.
Na intenção de desvelar os espaços públicos considerados cruciais para a definição das políticas de inclusão no projeto da Escola Cabana, nos deparamos com a instituição de instâncias tanto em nível externo ao governo, abrangendo um âmbito macro social, quanto de modo interno, compreendendo espaços entre suas Secretarias e/ou departamentos. Além desse aspecto, verificamos que algumas instâncias foram constituídas não-somente pelo poder público, mas também pelos segmentos sociais envolvidos.
Esta constatação tem relação direta com a compreensão de certos entrevistados em perceber, como locais de discussão e definição de políticas, espaços mais abrangentes, como o Orçamento Participativo e o Congresso da Cidade e, espaços mais restritos, como eventos promovidos pelas escolas ou pela própria SEMEC. Referências a esses entendimentos são as seguintes falas:
[...] Então, iniciamos na SEMEC, em 1997, uma discussão com a rede, através do que chamamos de Primeira Jornada Pedagógica [...] Mas, no contexto do Orçamento Participativo, nós tínhamos as plenárias da educação, saúde, transporte, assistência, da habitação [...] Nós da educação íamos acumulando, através de plenárias de educação mais restritas, para que
quando chegasse no momento da plenária de educação, nós levássemos para o interior do OP as discussões feitas com os segmentos da educação (ROSA, dirigente municipal).Nos primeiros anos trabalhávamos com essa linha, mas essas Marcas de Governo, especificamente a “dar um futuro às crianças e adolescentes”, já nos permitia discutir, no âmbito da SEMEC, dos nossos colegiados (Colegiado da Direção da SEMEC, Colegiado da Coordenadoria de Educação e Coordenadoria de Esporte, Arte e Lazer) [..] E também de toda a discussão que a gente fazia com a Rede através das reuniões, plenárias, encontros [...] Dentro da Marca de Governo, nós fomos discutindo políticas de saúde com a Secretaria de Saúde, assistência com a Presidente da FUNPAPA e assim nós fomos caminhando [..] (ROSA, dirigente municipal).
Os espaços criados especificamente pelos movimentos sociais, assim como aqueles constituídos pelo poder público, foram citados enfaticamente como conquistas de suas lutas e metas, respectivamente. Destacamos o fato da construção em si desses espaços ser muito mais destacada nos depoimentos dos entrevistados do que o próprio conteúdo e profundidade das discussões. Vejamos alguns exemplos:
Claro que nos anos subseqüentes nós fomos evoluindo. Fomos construindo a Conferência Municipal de Educação, que aconteceu em 1998. Construímos os “fóruns” específicos, como o Fórum da Educação de Jovens e Adultos [...] (ROSA, dirigente municipal).
Nós fizemos em agosto de 1997 um grande seminário no auditório do Banco da Amazônia [...] Acho que foi o maior seminário de educação especial já feito no Pará [...] A partir disso fizemos uma série de outros debates, teve a participação da SEMEC, da SEDUC [...] Então. Eu, em nome da Associação de Cegos estava à frente da organização do evento [...] Fomos nós que organizamos o evento, não foi o governo, ele apoiou [...] Outro evento foi o Fórum de Educação Especial da UEPA, organizado pelo movimento dos deficientes, em conjunto com o Centro de Educação da UEPA [...] (MARCOS, protagonista do movimento de PNEEs).
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Os relatos ainda evidenciaram posturas mais voltadas para perspectivas coletivas, momento em que a articulação entre os envolvidos deixou clara que também havia preocupação com a sustentação do projeto em termos de aceitação política, social, financeira e, principalmente, educacional, pois propostas como, por exemplo, a de acessibilidade com sucesso para crianças e adolescentes através da organização do ensino em ciclos, implicaram romper com o ensino seriado que, por sua vez, aludiu à desestruturação de uma forma de poder dos professores em reprovar alunos que denunciassem uma possível incompetência desses profissionais.
Esses aspectos foram relacionados tanto aos espaços mais abrangentes, como o OP e o Congresso da Cidade, quanto no âmbito de cada escola municipal. Alguns relatos que sustentam esta percepção estão logo a seguir:
[...] A partir do que a gente foi construindo do Projeto da Escola Cabana, isso foi sendo articulado também com a organização desses movimentos e instâncias dos conselhos que foram criados na cidade (FRANCISCO, dirigente municipal).
[...] enquanto instância de participação pra definição, a partir da Secretaria de Municipal de Educação, os fóruns, a Conferência e os Congressos que aconteceram foram as instâncias pra aglutinar temáticas da educação que acabavam dialogando, também com outras políticas setoriais [...] Então, a gente, junto com a categoria, participou desses elementos de instâncias de participação, organizou essa política de formação continuada, de acompanhamento e assessoramento [...] A SEMEC começou a criar espaços pra que essas políticas fossem referendadas, construídas coletivamente [...] O Fórum foi um ponto importante pra dizer o diagnostico que nós tínhamos [...] (ERNESTO, dirigente municipal).
[...] aí esses canais (...) as assembléias do Orçamento Participativo passando para Congresso da Cidade, elas abriram um canal até de assembléia temática especificamente de homossexuais, afro-descendentes, isso já bem no final. Pra 2003, 2004 foi bem mais forte. (VLADIMIR, dirigente municipal).
Um dos aspectos mais interessantes, identificados pela pesquisa, é o referente à diferenciação entre os canais que, com mais freqüência, eram ocupados pelos sujeitos da pesquisa. Desta forma, para alguns entrevistados, ainda havia estereótipos quanto aos espaços públicos que deveriam ser tomados pelos integrantes dos segmentos sociais, a fim de discutirem suas propostas. No entanto, salientamos que, apesar dessa predominância, determinados segmentos foram, por iniciativa própria, rompendo essas peculiaridades. Os fragmentos abaixo são representativos dessas constatações:
A inserção dessas instituições se deu mais nessas instâncias de participação e não diretamente na dinâmica curricular a não ser essas questões mais pontuais dentro das escolas. Porque na verdade, foi no momento que eles estavam, eu acho que quebrando algumas barreiras dessas relações e isto demora muito, tem que haver muito diálogo. Nessa abertura, algumas escolas até desenvolveram o debate, levaram essas questões mais especificamente [...] (VLADIMIR, dirigente municipal).
Contribuiu, inclusive para o nosso protagonismo, porque assim, embora como eu tenho dito, o espaço não era assim muito discutido, mas nós tínhamos que fazer com que esse espaço também pudesse debater e nós tínhamos um certo apoio do próprio governo, mas nós tínhamos que fazer a nossa parte porque senão nós éramos engolidos pelo próprio governo (MICHEL, protagonista do movimento de homossexuais).
A Priscila do MHP e o grupo dele de homossexuais sempre estavam a frente dos debates nos congressos, nas escolas e algumas jornadas pedagógicas (VLADIMIR, dirigente municipal).
[...] e foi assim que eu participei do Congresso de Educação e participei do Congresso do Esporte, Arte e Lazer [...] Chegamos, tanto é que nós tivemos oportunidade de participar do MOVA, Alfabetização de Jovens e Adultos [...] tinha outros homossexuais (PRISCILA, protagonista do movimento dos homossexuais).
Os textos relacionados ao projeto da Escola Cabana refletem vários dos aspectos aqui retratados, principalmente o reconhecimento do OP e do Congresso da Cidade como espaços abrangentes e democratizados. Contudo, são os eventos promovidos pela SEMEC que assumem o status de principais estratégias viabilizadoras da participação (BELÉM, 1999). Entre esses espaços, estão: O I Fórum Municipal de Educação, os encontros mensais de formação dos professores, a I Conferência Municipal de Educação, as Plenárias Pedagógicas das equipes técnicas, as reuniões de diretores e as Jornadas Pedagógicas (Id., 1999, p. 02).
A preocupação em perceber a escola, enquanto um espaço público aberto a todos os segmentos sociais, também é ressaltada nos cadernos de textos da I Conferência Municipal de Educação (1999) e do I Congresso Municipal de Educação (2004), em que foi discutido o Plano de Educação para a cidade de Belém. Nesses documentos e, em especial, no Caderno de Educação nº. 2 (1999) e na cartilha “Participação Democrática na Escola: orientações para o Conselho Escolar” (2003), o Conselho Escolar é enfaticamente abordado, sendo considerado como o principal canal de decisão, no âmbito escolar, de participação, de conflitos e negociações entre os sujeitos que lhe compõe. Curiosamente, nenhum dos entrevistados ligados aos movimentos sociais fez referência ao mesmo ou ressaltou alguma experiência nele vivenciada.
Tal fato nos faz refletir sobre que tipo de conformação o Conselho Escolar ainda possui no imaginário desses atores, tendo em vista que, para muitos, não passa de uma instância burocrática a serviço das demandas apresentadas, em geral, pela direção escolar. Outra possibilidade que levantamos é a de que a SEMEC tenha secundarizado o acompanhamento dos Conselhos, deixando, mais a cargo do CME, o que não deixa de ser uma contradição com as afirmações verificadas nos documentos analisados no capítulo anterior, especialmente o “Caderno de Educação nº. 02” (2000).
De qualquer maneira, acreditamos ser de fundamental importância a abertura a espaços de participação, evitando-se que sejam encarados como simples formalidades, sobretudo no contexto escolar. A materialização de uma nova cultura política deve passar pelos canais de decisão, pela forma como ocorrem as atuações do Estado e da sociedade organizada e pela interação entre essas instâncias. Além disso, alguns aspectos nos parecem muito interessantes de serem aqui ressaltados.
O primeiro se refere à tentativa inegável do poder público municipal em reverter a tradição política de apropriações particularizadas dos espaços públicos por setores privilegiados sócio-economicamente, condutas essas conhecidas como favorecimentos, clientelismos e elitismos, transformando em princípio básico o acesso a canais públicos de participação a segmentos da sociedade que, de forma histórica, vêm sendo excluídos da tomada de decisões. Neste sentido, tal proposição possibilitaria o surgimento de uma nova cultura política.
Essa situação está diretamente ligada a outro aspecto por nós aqui considerado: a criação de espaços que possam impulsionar processos participativos que, conseqüentemente, modificaram as normas e procedimentos de atuação. Foi o que observamos na experiência da Escola Cabana, onde espaços tanto internos à estrutura governamental quanto externos, foram instituídos para que fosse invertida a ordem das prioridades, salientando a autonomia e as diferenças entre as demandas apresentadas pelos participantes, bem como a disputa legítima entre os envolvidos.
O terceiro aspecto verificado diz respeito ao nível incipiente de organização de determinados segmentos sociais participantes, transformando os espaços públicos em locais de articulação para suas próprias estruturações. Esse foi o caso do segmento de homossexuais que, nos congressos municipais promovidos pelo governo municipal, acabou suscitando a disputa de sua coordenação, através dessa experiência. Esse cenário não está sendo aqui apresentado como algo negativo ou positivo, mas como exemplo das diferentes circunstâncias proporcionadas pela sistemática implantada.
Um quarto fator, articulado ao anteriormente citado, diz respeito ao papel assumido pelo Governo do Povo de estimular a organização popular e de criar canais institucionais que viabilizaram a participação dos segmentos sociais nas decisões, em especial as relacionadas à elaboração e implantação do projeto da Escola Cabana. Com isto não se quer dizer que os dirigentes municipais assumiram posturas intervencionistas juntos aos movimentos sociais, mas sim, que permitiram as condições necessárias para tal manifestação, fato favorecido pela inserção de integrantes dos segmentos sociais em contextos governamentais e é, ao mesmo tempo complexo, em virtude dos papéis assumidos por esses atores, em alguns momentos, se confundirem, não ficando evidente se quem se manifestava era o servidor público, ou o militante.
Relacionado ainda ao aspecto comentado acima, percebemos a proximidade dessas impressões com as reflexões de Arroyo (1999) sobre atuações inovadoras, principalmente no sistema escolar, de novos protagonistas provenientes da comunidade local, atuações estas que
contribuem para o estabelecimento de um processo democrático e transformador, ampliando o poder de participação desses setores.
Por outro lado, constatamos nos documentos da Escola Cabana a ênfase dada à constituição dos Conselhos Escolares para que fosse viabilizada a participação de diferentes atores no cenário educacional e estabelecida novas relações entre poder municipal e os segmentos da sociedades destacados na pesquisa.
Contudo, o mesmo não se revelou nas entrevistas realizadas, o que para nós envolve três condições: 1) a necessidade de desvincular a imagem dos CEs enquanto órgãos que apenas acatam as decisões tomadas pela Secretaria de Educação ou pela direção da escola; 2) viabilização da participação efetiva de atores da sociedade civil nas reuniões e ações do CEs, por meio de uma infra-estrutura espaço-temporal (local, tempo, recursos para preparação dos conselheiros etc.) e; 3) compreensão, por parte de docentes e corpo técnico, de que as decisões da área educacional não são exclusividades dos profissionais que atuam no âmbito escolar, mas de todos os envolvidos direta e indiretamente em sua dinâmica.
Por fim, a pesquisa nos oportunizou perceber que um dos maiores méritos percebidos através das propostas de espaços públicos democratizados no projeto da Escola Cabana está na criação de Conselhos Municipais como os de Negros e Negras e de Direitos Humanos; nesse último, destacando o envolvimento dos homossexuais; e na sustentação ao já instalado CMCF pois, a partir deles, foi possível firmar um vínculo com as demandas apresentadas por esses segmentos e as ações concernentes ao projeto.
No entanto, é importante questionar se os espaços públicos criados foram importantes para o conjunto da sociedade, enquanto canais de participação, como foram para os segmentos sociais aqui investigados, em virtude de terem garantidas as suas legitimidades. Em nossas análises, a iniciativa inédita em um governo municipal na cidade de Belém de socializar os trâmites administrativos do governo, bem como seus limites e possibilidades, de forma concreta, efetiva a partilha do poder, alcançando seus objetivos. Diante de tal perspectiva, é fundamental identificar os tipos de participação que se verificaram nos espaços públicos democratizados no contexto de construção do projeto da Escola Cabana.