Particles

Sobre esta relação, Martins (1998: 48) explica que “a ação prática é guiada pela teoria valoriza-se o pensamento sobre a ação. A ação prática não é determinante, mas determinada”. Assim, as mudanças se fazem no plano dos conceitos, das idéias. Fato determinante e necessário para o desenvolvimento com qualidade dos cursos ministrados teria sido o estabelecimento do exercício de uma pedagogia crítica, no sentido de estimular a consciência crítica. Só assim poderia ser desenvolvida uma ação transformadora pela transmissão-assimilação de conteúdos críticos, articulados aos interesses das classes trabalhadoras atendidas no Plano.

Sendo que o curso foi dividido em duas partes: uma teórica e outra a maior

parte do curso destinada à prática. Estas 40h de Curso foram divididas em 4 horas por dia o que dava cinco dias por semana. O curso tinha basicamente 40 h totais, sendo que a parte teórica correspondia às 8h do curso e 32h foram destinadas à parte prática (PROFESSOR C).

Outros professores comentam: “então realizávamos os planejamentos dos cursos dividindo entre a prática e a teoria” (PROFESSOR E); Os cursos eram divididos entre conteúdos relacionados à prática e aqueles relacionados à teoria. (PROFESSOR F).

A sistemática de aprendizagem foi toda no local, dentro do laboratório, ela teve um caráter experimental muito forte, então nós fazíamos uma linguagem pedagógica em que, na hora em que você estava produzindo a prática, você fazia. Eu acreditava, na

época, que era o melhor procedimento pedagógico. Por exemplo: se eu vou falar

de um equipamento, eu vou falar desse equipamento na sala de aula, eu já falava desse equipamento olhando o equipamento, mostrando o equipamento, abrindo o equipamento, dizendo a função do equipamento, como comprar, como utilizar, quais as condições de segurança de uso daquele equipamento. Então havia uma relação teoria e prática muito associada, porque como o curso

era de carga horária muito pequena e o resultado tinha que ser imediato, você não

poderia produzir uma teoria distanciada da prática, então você já dava teoria dentro do próprio laboratório, se falava, por exemplo, de eletrodo de solda

elétrica, você já mostrava o eletrodo a lata, como adquirir a lata, as informações comercias da lata, tudo, e onde era aplicado e como aplicado, e já fazia a prática já associada à teoria. O rendimento era excelente, porque quem estava já no trabalho, rapidamente aprendia, e quem não estava, facilmente conseguia assimilar. Muito boa, foi uma experiência maravilhosa, eu gostei muito (PROFESSOR E).

A fala do professor E identifica a ação pretendida pelo professor em dar sentido aos conteúdos, mediante a contextualização dos conhecimentos, realizando a relação teoria e prática, dado o caráter da complementaridade. Entretanto, percebemos que o professor tenta produzir e organizar, conscientemente, os elementos constitutivos somente do conhecimento científico. Apresentando-se “em forma a-histórica e acrítica, o que a torna mecânica e voluntarista” (Rays, 2004: 40).

Com isso, percebemos que a base da problemática está fundamentalmente na dicotomia teoria-prática, na separação entre concepção e execução, dando importância maior à prática, marca predominante da organização do trabalho pedagógico nas escolas profissionalizantes.

Outro ponto de destaque revelado nas falas dos professores entrevistados e que precisa ser elucidado, constitui-se em um grande equívoco político-pedagógico no ato de, primeiro, conhecer, para, depois, fazer ou primeiro fazer, depois conhecer.

Segundo Rays (1996: 50): “[...] o conhecer e o fazer na didática crítica não podem ser tomados em sua dualidade, mas na congregação do ato teórico-prático” O autor defende que a unidade crítica da teoria e da prática, na didática educacional, só ocorrerá no instante em que a prática pedagógica se transformar numa prática pedagógica concreta, e esta não estabelece a ruptura entre o conhecimento (teoria) e a ação (prática), tanto na essência da educação quanto no processo de transformação do real.

Assim, é preciso, pois, aprender de forma crítica o pressuposto epistemológico que embasa a unidade dialética da teoria e da prática, para se superar a visão e a ação positivista, ainda predominante no processo pedagógico (Rays, 1996: 47).

Segundo a concepção de Rays (1996), a relação teórica/ prática contempla essencialmente características de um ato científico contextualizado, pois é o próprio homem que objetiva e intervém na realização teoria-prática em desenvolvimento num determinado momento histórico. É o ato teórico-prático que opera transformações positivas no ato de produzir no resultado.

Ao conhecer e assimilar criticamente um objeto ou um fenômeno, o homem realiza uma ação prática, por paradoxal que esse fato possa parecer. O conhecer é,

portanto, ação que não exclui a teoria da prática e a prática da teoria, ao tratar de problemas concretos em suas relações históricas. É assim que o ato de

conhecer, entendido como ação, como atividade humana consciente, transforma-se na verdadeira força motriz da evolução sociocultural e da determinação de seu desenvolvimento futuro (Rays, 1996: 37, grifo nosso).

Esse princípio de identidade é o que define a dinamicidade necessária da teoria e da prática. Muitas vezes, o equívoco acontece por se acreditar que a teoria é a prática são sempre as mesmas e que ambas desenvolvem-se automaticamente. Em nenhum momento da atividade humana, a teoria e a prática estão imóveis, uma vez que, a teoria não exclui a prática e a prática não exclui a teoria na atividade social dos homens.

É perceptível na fala dos professores, quase de forma unânime, que a relação teoria e prática tem se reduzido à mera justaposição, sem superar o estreito pragmatismo que supervaloriza dentro do CEFET/PA o “como fazer” em detrimento da teoria. Observamos que o processo de ensinar seja, ainda, visto como um passo linear e justaposto da prática à teoria.