SWOT - analyse av strategisk risiko

As diferentes perspectivas que enformam a liderança consagrada na análise das teorias organizacionais apontam, muitas vezes, para lideranças de tipo empresarial em que questões compatíveis com princípios democráticos e do bem comum são ocultadas em benefício de ideais em que prevalecem lógicas de mercado que apelam a valores como a eficácia, a competitividade e excelência que, transpostas para as organizações educativas, tendem a retirar protagonismo e sentido a valores que se prendem com a autonomia, a participação e a democracia. Sistematicamente o poder é usado de forma absoluta saindo excluídos os que de forma alguma têm possibilidade de participar activamente nas decisões que directamente lhes dizem respeito.

Urge, então, apelar para novas visões, novos discursos e paradigmas que ponham em causa o poder hegemónico das lideranças e possibilitem formas de intervenção às maiorias excluídas esvanecendo-se, deste modo, as dicotomias que separam os sujeitos dos objecto liderados, os gestores dos geridos.

Nos actuais contextos, ambientais, sociais e culturais, onde as estruturas organizacionais, sejam elas quais forem, se enquadram, a noção de liderança que tende a prevalecer interrelaciona-se com dimensões e valores próprios dos contextos políticos dominantes. Nas sociedades democráticas, a noção de liderança deverá associar-se ao significado de democracia. Seria um contra-senso que nas sociedades que optaram por modelos democráticos as lideranças assumissem poderes autocráticos (Duluc, 2000: 79).

Assim, a liderança democrática poderia ser entendida como “a capacidade de mobilizar indivíduos livres, colaboradores, subordinados, de suscitar a sua participação voluntária para o alcance de objectivos” (id. ibid.).

Nesta conformidade o estilo de liderança democrática é inviável em contextos e em quadros de referência que não valorizam a liberdade individual das pessoas, os direitos dos cidadãos, a justiça ou que não

promovam e aprofundem as questões da cidadania e da emancipação. Como salienta Touraine “a democracia assenta na responsabilidade dos cidadãos” (1996: 95), democracia e cidadania são inseparáveis. Uma não existe sem a outra.

Do mesmo modo, Paro (2000: 25), ao aludir à dimensão individual e à dimensão social como objectivos que a escola deve realizar, refere que “(...) a principal falha hoje da escola com relação a sua dimensão social parece ser sua omissão na função de educar para a democracia” (itálicos do autor). Continuando ainda na esteira do autor “(...) não deixa de ser paradoxal que a escola pública, lugar supostamente privilegiado do diálogo e do desenvolvimento crítico das consciências, ainda resista tão fortemente a propiciar, no ensino fundamental, uma formação democrática que, ao proporcionar valores e conhecimentos, capacite e encoraje seus alunos a exercerem ativamente sua cidadania na construção de uma sociedade melhor” (id., ibid.).

Neste sentido, a educação para a democracia deve preocupar-se em formar cidadãos participativos na vida pública não só como “titulares de direitos” mas também como “criadores de novos direitos”. À educação compete, igualmente, dotar os cidadãos das competências culturais exigidas para o desempenho das suas atribuições pelo que, necessariamente, deve formar para a democracia66.

A perspectiva crítica aponta, para além de outras medidas, para a emergência de uma “nova teoria da racionalidade” problematizadora da racionalidade dominante essencialmente tecnocrática própria da sociedade capitalista em que vivemos. Um dos autores mais representativos da pedagogia crítica, Giroux (1986), entende três tipos de racionalidade: técnica ou tecnocrática, hermenêutica e emancipatória. A racionalidade emancipatória baseia-se “nos princípios da crítica e da ação [e tem como objectivo] criticar aquilo que é restritivo e opressor, enquanto ao mesmo

66

Os conceitos de democracia, de justiça e de educação num sistema democrático são incontornáveis e inseparáveis. O conceito de justiça articula-se de uma forma complexa com outros conceitos como o de igualdade, de igualdade de oportunidades, de equidade, de liberdade, de mérito, de poder e autoridade (Estêvão, 2001: 52).

tempo apoia a ação a serviço da liberdade e do bem-estar individual [um modo de racionalidade] construído como a capacidade do pensamento crítico de reflectir e reconstruir sua própria génese histórica, isto é, pensar sobre o próprio processo de pensamento”. Procurando fazer a ligação dos modelos de racionalidade com a educação para a cidadania, Giroux relaciona ao modelo da racionalidade técnica duas “tradições” na educação para a cidadania, o modelo de transmissão e o modelo de “cidadania como uma ciência social” (ibid.: 233), sendo que, o “modelo de transmissão de cidadania representa a tradição mais antiga e ainda a mais poderosa na educação para a cidadania”. Este modelo, em nome da transmissão de crenças e valores “termina por apoiar um comportamento que é adaptativo e condicionado, ao invés de ser ativo e crítico” (ibid.: 234-235). Podemos dizer, parafraseando Giroux, que este modelo se aproxima do funcionalismo de Parsons, na medida em que se apoia no consenso e na socialização de papéis, desvalorizando o conflito social. Por sua vez a racionalidade hermenêutica sustenta-se num certo “idealismo subjectivo”. Como enfatiza o autor, trata-se de “uma teoria unilateral de educação para a cidadania, que abstraiu ‘miraculosamente’ sua epistemologia social de conceitos problemáticos como ideologia, poder, luta e opressão” (ibid.:244). Trata-se de uma proposta que não questiona o status quo e não problematiza a necessidade de mudar a sociedade.

Deste modo, somente uma racionalidade emancipatória poderá educar verdadeiramente para uma cidadania crítica que rompa com concepções tradicionais dominantes e potencie a emergência de espaços de mudança social, onde seja possível a reconstrução de uma nova escolaridade, uma perspectiva que combine “crítica histórica, reflexão crítica e ação social” (ibid.:252).

Ligada a esta nova teoria da racionalidade, a liderança crítica desoculta práticas coercitivas e orientadas para o controlo convertendo-as em práticas democráticas e facilitadoras; o líder, ao contribuir para a irradicação de relações de poder coercivo valoriza a igualização de poder

entre os membros e os grupos no sentido de uma maior emancipação (Estêvão, 2000a: 39).

Ao apelar para os valores da igualdade, democracia, justiça e autonomia, a perspectiva crítica e a liderança que lhe é inerente outorga aos diferentes actores organizacionais um poder legítimo, uma capacidade que lhes é dada para, “discursiva e pragmaticamente, marcarem as diferenças, denunciarem opressões, contestarem hegemonias, oporem resistências a formas de submissão e violência” (Estêvão, 1998d: 141).

O líder crítico, em contexto escolar, potencia a criação de espaços emancipatórios visando a “cidadania organizacional”67 de todos os actores, combate as desigualdades e as injustiças bem como formas de exploração e de exclusão no seio da organização68.