Prinsipper og vurderinger for utarbeidelse av analytiske årsregnskap

A escola como organização complexa tem sido alvo, nos últimos anos, de uma crescente atenção por parte dos investigadores, no domínio social, político e organizacional a que não será alheia a discussão em torno de temas como a desconcentração, a descentralização e a autonomia. As constantes reformas da gestão escolar implementadas principalmente após a publicação da LBSE em 1986 colocaram nas mãos dos professores a responsabilidade da gestão quotidiana da escola, função para a qual não estavam preparados nem possuíam formação adequada para o efeito. Por um lado, havia sectores que apelavam para a necessidade de democratização da vida das escolas, por outro lado, a administração central apelava para exigências de racionalização e de eficácia nos processos de gestão.

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Sobre o desenvolvimento do conceito de cidadania organizacional ligado aos direitos humanos e às relações dos trabalhadores com as organizações e ainda diferentes dimensões do conceito segundo a perspectiva institucional ver Estêvão (1997).

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Os líderes transformacionais (Burns, 1978), apelam também para valores morais como a liberdade, justiça, igualdade, paz e humanitarismo.

Os modelos conceptuais que se aplicavam às organizações educativas fundamentaram-se nos modelos analíticos originários dos estudos das organizações em geral como é o caso, ao nível da liderança em contexto educativo, dos cinco modelos de gestão organizacional sugeridos por Bush (1986) que a seguir descrevemos.

No modelo formal-burocrático é o líder que estabelece os grandes objectivos da organização e toma as iniciativas. O seu desempenho é reconhecido como tal, tanto interna como externamente e as suas decisões não são problematizadas. A natureza da estrutura é hierarquizada, piramidal, de cima para baixo, não se reconhecendo a eventuais líderes informais qualquer papel na gestão da organização nem se consideram previsíveis relações de poder entre o líder e os seguidores.

No modelo democrático, o líder desenvolve estratégias no sentido de promover consensos, mediante processos formais e informais. Os objectivos da organização são determinados por consenso, através de um processo participativo, com o recurso a debates e discussões, que emerge da base.

No modelo político, o líder é, simultaneamente, participante e moderador. Possuindo os seus próprios valores, interesses e objectivos políticos que intenta implementar, o líder procura a aprovação dos diferentes grupos de interesse e estabelece alianças, mediante processos negociais nos quais se torna mediador e em que os representantes dos diversos grupos dominantes procuram obter contrapartidas em troca do seu apoio.

No modelo subjectivo a liderança torna-se problemática. Na organização, os líderes e os outros actores possuem as suas crenças, interesses, valores e objectivos. Os objectivos podem ser impostos pelos indivíduos que têm mais poder na organização, poder que, muitas vezes, não é conferido à liderança formal hierárquica; as características individuais e a acção dos líderes informais sobrepõem-se às imposições formais da organização.

Por último, no modelo da ambiguidade, a liderança caracteriza-se pela incerteza e imprevisibilidade. O processo de determinação dos objectivos é obscuro e imprevisível. Se os objectivos são praticamente inexistentes e as

relações entre os elementos são fluídas ou debilmente articuladas (loosely

coupled)69, o líder pode assumir uma atitude táctica semelhante ao líder de tipo político ou uma atitude discreta em que cria as condições para a decisão sem nela participar directamente. Deste modo, não havendo uma relação entre a decisão e os objectivos o líder dispõe de bastante maleabilidade para avaliar as acções e os resultados da organização.

Sobre a forma como nas escolas é exercida a liderança socorremo- nos das propostas sugeridas por Ball (1994: 97) sintetizadas em quatro estilos de liderança: o interpessoal, o administrativo, o antagonista e o

autoritário. Na liderança interpessoal privilegia-se o relacionamento informal,

o contacto directo com as pessoas; a comunicação faz-se muitas vezes em espaços informais e atribui-se um especial significado à lealdade. Na liderança de tipo administrativo, conectada a modelos racionais burocráticos, os líderes recorrem predominantemente a procedimentos formais e hierarquizados. Os líderes antagonistas, para garantirem o controlo, tendem a permitir a discussão e a confrontação. Pelo contrário, os líderes autoritários inviabilizam quaisquer formas de discussão e confrontação para garantir, desse modo, o controlo organizacional.

Sobre as relações de poder que se estabelecem entre os decisores da escola e os outros actores nela envolvidos faremos uma breve abordagem ao trabalho desenvolvido por Blase & Anderson (1995), que nos propõem uma matriz da liderança micropolítica estruturada em quatro quadrantes configurados por dois eixos: num eixo horizontal, em pólos opostos, situam- se estilos de liderança abertos e fechados; num eixo perpendicular, também em pólos opostos, os objectivos da liderança: transformacional ou transaccional. Cada um destes quadrantes originam diferentes abordagens de liderança. No quadrante transaccional/fechado a liderança é autoritária, no quadrante transaccional/aberto a liderança é facilitadora, no quadrante transformacional/fechado a liderança é antagonista, por último, no quadrante transformacional/aberto a liderança é democrática. Para cada uma destas

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dimensões o poder é exercido, segundo os autores, em conformidade com o estilo de liderança proposto. Assim a liderança autoritária exerce o poder

sobre (power over), ou seja o poder tende a evitar ou a ignorar os

professores, a suprimir o diálogo e a exercer o controlo sobre as estruturas formais e, ainda, a reforçar as políticas e as regras (id., ibid.: 17). A liderança facilitadora ou cultural exerce o poder através e o poder sobre (power

through and power over), o poder aumenta as oportunidades de participação

e propicia um clima mais humano e profissional na escola (id., ibid.: 20-21). A liderança antagonista exerce o poder sobre e o poder através, o poder é fechado não no sentido em que evita o conflito mas no sentido de que raramente partilha o poder; promove, também, uma visão moral do líder. A liderança democrática exerce o poder com (power with), promove a democracia e o poder (empowerment) social na escola; a democracia não se limita à mera participação e poder dos professores mas está intimamente ligada aos valores da equidade e da justiça em todos os níveis da vida social e institucional (id. ibid.: 22).

A visão de escola como instituição consensual própria das teorias funcionalistas pretende ocultar as micropolíticas, as lutas ideológicas, a competição por vantagens materiais e interesses instalados que no quotidiano perpassam pela escola. Esta micropolítica definida por Ball como “o processo que liga duas facetas básicas da vida organizativa – o conflito e o domínio” (1994: 270) - é visível nos conflitos entre sectores, coligações e alianças na luta por melhores carreiras, recursos, status e influência. Os interesses individuais e colectivos dos professores e dos alunos são promovidos e desafiados na micropolítica da escola (id., ibid.: 271)

Se considerarmos que se evoluiu nos últimos anos de modelos técnico-racionais, funcionalistas, fechados, para modelos mais abertos e participativos então, consequentemente, poderemos afirmar que nas organizações educativas o processo de determinação dos objectivos se tornou substancialmente mais difícil de definir bem como se problematizou a sua avaliação. Do mesmo modo, as lideranças são confrontadas com

pressões internas e externas que podem frustrar as inovações intentadas pela organização. As micropolíticas - que se geram tanto no interior como no exterior da escola - provocadas, não só pelos professores e alunos mas também pelos pais, autarquias e interesses económicos e culturais, ou seja , pela sociedade civil, são, muitas vezes, paradoxais na medida em que defendem posições antagónicas de tipo inovação-conservadorismo, na defesa de interesses corporativos e particulares, constituem entraves significativos às lideranças que gastam somas importantes do seu tempo a estabelecer alianças e acordos em salvaguarda da sobrevivência e da imagem da escola.

Os níveis de liderança aqui apresentados contêm um valor explicativo assinalável pela utilidade que poderão conferir à análise das dinâmicas e práticas quotidianas do director pedagógico, que pretendemos desocultar no decorrer do trabalho de campo e que explicitaremos no último capítulo do nosso trabalho.

Se considerarmos como uma das hipótese de partida que o director pedagógico assume um papel basilar na construção e promoção da democracia na escola teremos, se queremos afirmar tal hipótese, de chegar a resultados, na análise e interpretação dos dados, que posicionem a liderança no continuum delimitado entre os quadrantes da liderança democrática (poder com) e da liderança facilitadora (poder através de) se nessa análise utilizarmos como modelo a matriz sugerida por Blase & Anderson, acima desenvolvida.

Qualquer um dos modelos apresentados constituem meras abstracções teóricas que utilizamos como suporte para enquadrar a realidade empírica, modelos que, nas suas diferentes dimensões, contribuirão para encontrar respostas que afirmem ou infirmem as nossas hipótese de trabalho. Por isso, cremos que nos poderão ser extremamente úteis para a análise que nos propomos realizar.