Politiske forhold

centralizado.

O Estado português tem-se avocado como defensor legítimo do interesse público e do bem comum ao assumir políticas centralistas e burocratizantes que arredaram do poder de decisão a generalidade dos cidadãos, limitando, ao mesmo tempo, a sua participação e intervenção activas, gorando expectativas reclamadas e legítimas de maiores espaços de autonomia, emancipação e justiça social.

Alegando o superior interesse da Nação, o Estado menosprezou a iniciativa individual, instituindo-se como gestor e regulador dos diversos sectores da vida pública e privada sem que para isso alguém lhe tenha

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Para resolver os problemas da escola pública, segundo a perspectiva neoliberal, somente uma liderança de tipo empresarial, unipessoal, sustentada por critérios de racionalidade técnica e por conceitos de eficácia e eficiência. Esta acepção que foi naturalmente alvo de muitas críticas através de inúmeros trabalhos de investigação ficou conhecida por “gerencialismo”, sendo conectada às ideologias da “Nova gestão pública” e da “Administração pública empresarial” (Lima, 2003: 16).

outorgado tal mandato. Salvaguardando “eventuais casos de resistência ou de uso criativo de algumas escassas e muito ténues margens de discricionaridade não convergente, é praticamente impossível falar de autonomia das escolas antes do 25 de Abril de 1974”. (Afonso, 1999: 122).

Se, no período do Estado Novo, estes pressupostos eram claramente subsumidos, veremos que as mudanças não foram significativas, continuando a Administração Central a monopolizar diversos sectores nomeadamente no campo educacional, limitando a inovação e a criatividade de instituições públicas e privadas que, desse modo, se encontram inibidas de aceder a patamares potenciadores das diferenças e estimuladores para a construção da sua legítima autonomia.

Logo após a revolução de 1974, as escolas assumiram, durante algum tempo, modelos de autogestão que significaram rupturas mais ou menos radicais com o poder central, permitindo algumas inovadoras recriações ou reinvenções para uma autonomia conquistada, não oferecida, legitimadas em práticas de democracia directa (id., ibid.).

Após este período, o Estado continuou a arrogar-se de educador do povo numa lógica centralizadora, controlando politicamente o sistema educativo, definindo currículos, planos e programas, quando deveria ser o garante da sua liberdade, atribuindo às escolas a competência de elaborar o seu projecto educativo com os respectivos programas e currículos.

Enquanto isso, o ensino privado continuou a ser colocado, sistematicamente, à margem do sistema educativo, desempenhando uma função supletiva e provisória que vigoraria enquanto o ensino estatal não se alargasse a todo o território nacional (Estêvão, 1991: 88).

Apesar de consagrada na Lei Constitucional a garantia de um certa independência, estabilidade e autonomia perante o Estado, na verdade o ensino privado nunca viu confirmada essa pretensão. Nela se estabelece que “é garantida a liberdade de ensinar e aprender” (art.º 43-1º) e no artigo referente à Família estabelece que é incumbência do Estado “cooperar com os pais na educação dos filhos”. Estes princípios, identificando-se com altas instâncias internacionais, como a OIT e a ONU, foram, contudo,

considerados insuficientes. Aliás, nas palavras de Carneiro (1994: 104), a Constituição de 1976 “era o espelho das muitas contradições que se haviam entrechocado na Assembleia Constituinte. À defesa estrénua da liberdade de ensino e do papel das famílias (artigos 43º e 67.º), opunha-se a concepção de supletividade do ensino particular arreliadoramente inserta no artigo 75º”. Perante este evidente paradoxo o autor questiona se neste contexto se tornaria pertinente a necessidade de um Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo. Avança, então, para um conjunto de razões justificativas da existência do Estatuto que resumidamente apontam para a necessidade de racionalizar a “floresta jurídica” vigente, a clarificação de quem define a política pública sobre o ensino particular, “a defesa da livre iniciativa social”, a consagração de medidas ansiosamente esperadas pela maioria dos parceiros sociais e, por último, a regulamentação do sector, numa forte aposta na qualidade e no desmascaramento de formas clandestinas de ensino (id., ibid.: 104-105).

No actual EEPC, salvaguarda-se “a consagração das linhas essenciais à liberdade e responsabilidade de criação, gestão e orientação dos estabelecimentos de ensino, bem como à efectivação da igualdade de oportunidade no acesso à educação”. Este diploma “define um quadro regulamentador e orientador tão maleável, como convém à diversidade do universo em apreço” tendo em vista “a criação de um conjunto de normas que, sem preocupação da exaustividade prescritiva, proporcionem estímulo e encorajamento à iniciativa particular e à desejável explicitação de projectos educativos próprios”. Valoriza-se a iniciativa e a autonomia privadas na educação, concedendo-se às escolas a possibilidade de desenvolver projectos educativos próprios, de elaborar regulamentos internos e de aceder à “autonomia pedagógica” que consiste na não dependência das escolas públicas relativamente à adopção de orientações metodológicas e instrumentos escolares, definição dos planos de estudos e conteúdos programáticos, avaliação de conhecimentos, incluindo a dispensa de exame e sua realização, realização de matrículas, emissão de diplomas e emissão

de certificados de matrícula, de aproveitamento e de habilitações. (Despacho n.º 18/SERE/87, de 9 de Dezembro).

A autonomia de que se fala, legalmente instituída, parecia conceder às escolas privadas um maior protagonismo. No entanto, quer por falta de regulamentação quer por falta de iniciativa das próprias escolas, esta autonomia não teve os desenvolvimentos esperados antes, pelo contrário, tendeu a agravar a sua dependência face às escolas públicas de quem dependem.

Refira-se igualmente a LBSE que reafirmou os princípios da liberdade de aprender e ensinar numa concepção de Estado tolerante que permite a livre escolha concedendo às instituições a possibilidade de determinar orientações educativas, de programar a educação segundo princípios democráticos. Segundo aqueles princípios a liberdade de aprender e a liberdade de ensinar constituem-se como liberdades fundamentais, daí, o direito de todas as pessoas usufruírem e “serem titulares de ambas as liberdades” (Pinto, 1994: 92)

A liberdade de aprender e de ensinar afere-se pela autonomia do ensino relativamente ao poder económico e político. O que permite classificar este ou aquele ensino de interesse público prende-se ao respeito pelo princípio constitucional da liberdade de ensino. Partimos do princípio de que todo o ensino livre é de interesse público, desde que se garanta a liberdade de aprender e ensinar. O ensino privado não será livre, se estiver curvado aos interesses económicos, assim como o ensino público não será livre, se continuar politicamente controlado e determinado pelo Estado.

Não obstante todas as conquistas e desenvolvimentos expressos nos documentos jurídico-legais, verifica-se na realidade que o Estado não se desprendeu do seu estatuto hegemónico, regulador e gestionário “instituindo-se verdadeiramente como a entidade fornecedora de recursos e reguladora ao traçar o ambiente geral das organizações educativas privadas e ao enquadrá-las globalmente do ponto de vista jurídico-administrativo”. (Estêvão, 1998b: 26).

Assim, e na expressão do mesmo autor, o ensino privado sobrevive com uma autonomia sob suspeita não se conseguindo impor como problema social do país, indicando, por um lado a forma eficaz como o Estado tem sabido gerir o sector e, por outro, a incapacidade do sector convocar a si a condução das políticas educativas e arrogar maior autonomia e responsabilização.

Nesta conformidade, podemos afirmar que o Ensino Privado não conseguiu libertar-se dos tentáculos de uma administração central hegemónica que tudo determina e regula. As margens de autonomia, conquistadas ou concedidas, não se têm revelado suficientemente capazes de alterar a situação de dependência do sector perante o poder estatal de modo a romper com as concepções de escolas estereotipadas e pré- definidas, rasgando caminhos conducentes ao reino da diversidade e da inovação.

O campo em estudo indissociável do espaço público “apresenta-se, no nosso país, como um ‘espaço de confusão’ [...] demasiado heterogéneo para permitir alocá-lo sob uma qualquer catalogação qualificativa única ou como um pólo de uma dualidade teológica consolidada, sempre pronta a ser accionada por todas as explorações polémicas e políticas, mormente através de interpretações antagónicas do princípio da liberdade de ensino e do seu exercício social.” (Estêvão, 1998a: 445)

A escola privada, vivendo condicionada pelo Estado, beneficiando de

uma autonomia mitigada, limitada nas restrições pedagógicas

administrativas e financeiras, submetida ao poder controlador e fiscalizador da inspecção em consequência da natureza de menoridade, inferioridade e de supletivismo que a tem caracterizado, precisa de encontrar espaços de liberdade que respeitem a sua especificidade e identidade e permitam reconstruir dinâmicas de acção no sentido de se afirmar como uma verdadeira alternativa ao ensino público com quem compete.