A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. O termo, quando empregado em educação, significa a organização de atividades que serão realizadas pelo professor e seu grupo de alunos (SANTOMÉ, 1995).
O currículo educacional representa a síntese de conhecimento e valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedagógico no espaço concreto da sala de aula, sob a orientação de um professor. No entanto, de acordo com Sacristan (2000), transformações contínuas estão acontecendo na sociedade, consequentemente na educação formal, mas o currículo escolar permanece seguindo os moldes do século XIX. A escola vem transmitindo o saber de uma forma muito estática e passiva. Alunos ouvem, decoram a matéria exposta pelo professor e depois não conseguem ver uso naquilo que lhes foi ensinado. A escola não deve se limitar a avaliar se o aluno aprendeu ou não a disciplina proposta, mas sim, oferecer a ele elementos básicos que contribuam para seu crescimento. A
escola tem de fazer um currículo diferenciado. Não se trata de tirar ou colocar novas disciplinas, mas saber trabalhar com o currículo que se tem. É importante ensinar o aluno a ir em busca da construção de novos conhecimentos e não apenas transmitir o conhecimento que já está pronto e repassá-lo de forma hierárquica.
De início, a busca foi pela definição de currículo, na opinião dos professores investigados. Para melhor selecionar as respostas encontradas, foi feita a opção pela categorização, conforme os dados apresentados na tabela 22:
TABELA 22 - DEFINIÇÃO DE CURRÍCULO ESCOLAR NA PRÁTICA EDUCACIONAL
DEFINIÇÕES QUANT. %
DEFINIÇÕES RELACIONADOS ÀS DISCIPLINAS CURRICULARES 7 18,4 Disciplinas estudadas em um curso. Matérias necessárias para serem
estudadas em um determinado curso. Abrange todas as disciplinas de uma forma mais ampla possível.
DEFINIÇÕES RELACIONADAS AOS CONTEÚDOS 16 42,2
É a organização dos conteúdos ministrados na educação básica e outros. Prepara os alunos para o mundo em constante transformação. Os conteúdos selecionados que serão desenvolvidos em um ano letivo. Norteador de conteúdos a serem explorados e ampliados. Programa de conteúdos mínimos previamente definidos por uma equipe responsável. É uma proposta de conteúdos a ser seguido. Eixo direcionador que visa nortear o conteúdo a ser trabalhado durante o ano letivo.
DEFINIÇÕES RELACIONADAS À EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL 14 36,8 É a união entre a formação educacional e as experiências de um
profissional. Desenvolvimento de conhecimentos para a compreensão do mundo de forma cidadã. São os valores, os hábitos, idéias e formas de expressão. Competências e habilidades mínimas que devem ser desenvolvidas pelos professores. Deve conter uma experiência profissional significativa para aplicação eficiente, por meio de competências e habilidades. Uma forma de nortear o trabalho e atingir melhor os objetivos.
DEFINIÇÕES RELACIONADAS AO CAMPO DE ESTUDO E PESQUISA 1 2,6 Constitui um campo de estudo e pesquisa em busca da aprendizagem TOTAL 38 100,0
FONTE: Idem – Questão 01 – III Secção
Obs.: As porcentagens foram calculadas a partir do total de definições explicitadas e não a partir do números de professores pesquisados.
Nos dados acima, alguns aspectos merecem ser destacados. Embora a literatura especializada aponte que há várias visões de currículo e que estes devem transcender os guias curriculares, essa não é, no entanto, a visão da maioria dos professores pesquisados. Currículo não é unicamente um aglomerado de disciplinas, como também não é somente um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação. O currículo não lida apenas com o conhecimento escolar,
mas com diferentes aspectos da cultura, com sua seleção e processos ideológicos e historicamente determinados. Assim, o currículo é um processo político.
Nesse contexto, surge uma questão: o currículo, da forma como é desenvolvido na educação, cumpre seu papel, que é o de buscar o desenvolvimento do conhecimento através de um conteúdo integrado à realidade. Dessa forma, visa- se capacitar os alunos para observar, perceber, refletir sobre o mundo, interagir com seus semelhantes e fazer uso funcional do seu conhecimento, no processo ensino- aprendizagem? As respostas dos professores pesquisados podem ser observadas na tabela 23:
TABELA 23 – CUMPRIMENTO DA FUNÇÃO PRINCIPAL DO CURRICULO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Situação Freqüência % Totalmente 9 18,0 Parcialmente 40 80,0 Não Cumpre 1 2,0 Total 50 100,0
FONTE: Idem – Questão 02 – III Secção
Observou-se, ainda, que o currículo está no centro da relação educativa, de acordo com as respostas de todos os professores pesquisados. É inegável, entretanto, que precisa ser repensado. Uma nova concepção de currículo visa superar a fragmentação, através do tratamento interdisciplinar dado aos conhecimentos numa perspectiva interdisciplinar. Isso significa dizer que as convergências e semelhanças, assim como a diversidade e singularidades dos conhecimentos específicos, serão salientadas. Por isso, nessa perspectiva, o currículo deverá ser organizado em áreas, indicando o papel e o significado de cada componente em suas especificidades e as interações entre os demais componentes. Ele deve ser a expressão das relações que se dá na escola, das experiências e visões de mundo de seus criadores. Implica o pensar sobre que cidadãos e profissionais estão sendo preparados para viver e conviver neste mundo tão complexo.
Cumprir integralmente a grade curricular, ministrando todos os conteúdos básicos, é um dos principais objetivos propostos pela escola aos professores. Entretanto, o cumprimento da carga horária proposta pela LDB nº. 9394/96, em seu artigo 24, § I “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluídos o tempo reservado aos exames finais, quando houver”, nem sempre é efetivado de forma satisfatória. Inúmeros alunos chegam a determinados níveis da educação básica e/ou superior mal preparados e mal qualificados. Durante o dia letivo, o professor tem à sua disposição 4 (quatro) horas de aulas para a efetivação pedagógica. Esse tempo foi pesquisado e os resultados demonstram que a maioria dos professores nem pensam em aumentar o tempo de permanência do aluno na escola. Para eles, é tempo suficiente e não há necessidade de aumento de carga horária, embora já faça parte de muitas realidades a escola em tempo integral. Os dados podem ser observados na tabela 24:
TABELA 24 – TEMPO DE PERMANÊNCIA DO ALUNO NA SALA DE AULA Situação Freqüência % Totalmente suficiente 7 14,3 Suficiente 32 65,3 Insuficiente 10 20,4 Total 49 100,0
FONTE: Idem – Questão 03 – III Secção
Além da carga horária diária, observou-se a carga horária anual, atualmente 800 h/a. O fator tempo não foi apresentado como entrave para a educação de qualidade. Muitos professores consideram que esse tempo é suficiente. No entanto, a maioria acha que a mudança para 200 dias letivos, em relação aos anteriores 180 (cento e oitenta) dias, em quase nada contribuiu para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. E que a solução não está em aumento de carga horária para aluno, pelo menos na visão do professores investigados. O resultado dessa questão pode ser observado na tabela 25:
TABELA 25 – CUMPRIMENTO DOS OBJETIVOS DO ANO DURANTE O PERÍODO LETIVO
Situação Freqüência % Parcialmente 38 77,6 Totalmente 8 16,3 Não conseguem 3 6,1 Total 49 100,0
FONTE: Idem – Questão 04 – III Secção
Conforme afirma Carneiro (2002, p. 87) “com o aumento da carga horária, o Brasil renuncia à incômoda posição de país que, embora signatário do Estatuto Universal do Direitos Humanos de 1948, exibe um dos mais reduzidos tempos de permanência do aluno na escola”. Para este autor, o ganho, após a mudança, é inestimável. Ao final dos nove anos do Ensino Fundamental, o estudante brasileiro terá tido uma carga horária adicional de 720 horas, o que equivale a, praticamente, um ano a mais de estudos. No entanto, é preciso que esse tempo seja revertido em aprendizagem significativa para o aluno, que não seja apenas um tempo a mais na escola que, em nada, contribuí na melhoria do aprendizado do aluno da Educação Básica.
Nas duas últimas décadas, o processo ensino-aprendizagem passou por profundas transformações. A mudança buscava tornar o aluno, antes passivo, em um sujeito ativo do seu processo de aprendizagem. Buscando inovações mais profundas, os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), cientes da deficiência do sistema ensino-aprendizagem, tinham como objetivo principal a dinamização do ensino. Buscavam uma uniformização de conhecimento, evidenciando as diferenças regionais. Os princípios fundamentais dos PCN’s são baseados na realidade brasileira, visando um sistema educacional que propunha uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas e econômicas, buscando oportunizar aos alunos uma formação crítica e participativa para que possam viver melhor na sociedade (PCN’s MATEMÁTICA, 1998).
Para vários professores pesquisados, os PCN´s abriram uma nova possibilidade para o trabalho pedagógico. Para outros, trata-se apenas de um modismo que logo passará, assim como era o construtivismo. Sendo novas possibilidades ou um modismo a mais, a verdade é que todo professor tem em sua
concepção que os Parâmetros Curriculares Nacionais são apresentados como possibilidades para que o processo ensino-aprendizagem seja visto de forma diferente indo além da reprodução do conteúdo pronto e acabado do livro didático. Entretanto, os PCN’s, apresentados como proposta para dinamizar o ensino, estão propensos à falhas e ao descrédito do professor, como indicam os resultados evidenciados na tabela 26:
TABELA 26 – UTILIZAÇÃO DOS PCN's
Situação Freqüência % Sempre 22 45,8 Ás vezes 25 52,1 Não utiliza 1 2,1 Total 48 100,0
FONTE: Idem – Questão 05 – III Secção
Aos professores dos anos iniciais é dada a tarefa de ensinar aos alunos todas as disciplinas curriculares, embora nem sempre ele tenha o domínio de todas essas disciplinas. Gostar da disciplina que ensina é um dos fatores decisivos para o sucesso dos alunos. É preciso, contudo, que o professor consiga unir o gostar com a competência técnica para praticar a sua tarefa, para conseguir o melhor da sua atuação.
Pois, quando há falhas na capacitação do professor, todo o processo fica comprometido. Visando investigar o preparo dos docentes do 5º do Ensino Fundamental, questionamentos foram feitos e constatou-se que a maioria dos professores precisa rever os conceitos implicados nos conteúdos de suas disciplinas antes de aplicá-los em sala de aula. Esse é um importante procedimento, pois todo o sucesso dos anos posteriores será alicerçado nos anos iniciais. Uma vez que a qualidade do ensino recebido já foi comprometido nos anos iniciais, todas as seguintes acabarão fragilizadas e comprometidas, conforme os dados contam na tabela 27:
TABELA 27 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NAS DISCIPLINAS QUE LECIONA
Situação Freqüência % Sim, totalmente 7 14,0 Sim, mas tem de rever conceitos e aplicações sempre 9 18,0 Sim, mas tem de rever conceitos e aplicações às vezes 31 62,0 Tem de algumas 3 6,0 Não tem de nenhuma 0 0,0 Total 50 100,0
FONTE: Idem – Questão 06 – III Secção
Detectados alguns indícios de dificuldades na prática de ensino de algumas disciplinas, fez-se o levantamento da disciplina curricular que dá mais prazer para o professor ao ensinar. E, no topo como disciplina preferida, está o nosso objeto de estudo, a matemática, que somado com o segundo colocado, a língua portuguesa, concentra-se um dado de mais de 80% (oitenta por cento) da preferência, conforme os dados apresentados na tabela 28.
TABELA 28 – DISCIPLINA QUE DÁ MAIOR PRAZER AO ENSINAR
Disciplina Curricular Freqüência % Matemática 24 42,9 Língua Portuguesa 21 37,5 Ciências 6 10,7 Geografia 2 3,6 História 2 3,6 Todas 1 1,7 Total 56 100,0
FONTE: Idem – Questão 07a – III Secção
Os dados evidenciam que os professores pesquisados demonstraram grande prazer em ensinar matemática e língua portuguesa, o que, em princípio, favorece o aprendizado do aluno com uma educação de qualidade, pelo menos nas duas disciplinas de maior peso para os anos posteriores. No entanto, os dados apresentados pela Prova Brasil e SAEB, em 2005, demonstram exatamente o contrário. Os estudantes dessa fase não estão sabendo interpretar textos e resolver problemas simples. O dado é preocupante exige que os professores reavaliem suas estratégias de ensinar essa disciplina, promovendo meios e condições mais eficazes para que os estudantes de fato aprendam.
Em contrapartida, a disciplina que dá menor prazer em ensinar está longe de ser a matemática ou a língua portuguesa. Para o professor do 5º ano do Ensino Fundamental, a disciplina que dá menor prazer ao ensinar foi educação física, representando mais de 30% (trinta por cento) da escolha. A tabela 29 indica as disciplinas que dão menor prazer ao ensinar.
TABELA 29 – DISCIPLINA QUE DÁ MENOR PRAZER AO ENSINAR
Disciplina Curricular Freqüência % Educação Física 16 32,7 Língua Portuguesa 8 16,3 História 8 16,3 Educação Religiosa 7 14,3 Geografia 5 10,2 Ciências 2 4,1 Artes 2 4,1 Matemática 1 2,0 Total 49 100,0
FONTE: Idem – Questão 07b – III Secção
De um modo geral, o professor tem buscado melhorar sua atuação com a formação de nível superior. A própria LDB, lei nº. 9394/96, Art. 62, determina a exigência legal para atuação docente: “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.”
Nas palavras de Carneiro (2002, p. 150)
(...) o ideal para o professor é que tenha formação avançada para atuar num nível de educação onde são definidos os valores e as condições básicas para o aluno apreender o conhecimento mínimo e laborar a visão estratégica imprescindível a compreender o mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crítico.
Os professores investigados, em sua maioria, demonstraram que a formação acadêmica cursada melhorou significativamente sua atuação docente, conforme se observa nos dados da tabela 30:
TABELA 30 - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA FORMAÇÃO ACADÊMICA PARA O ANO EM QUE É REGENTE
Situação Avaliada Freqüência % Sim, totalmente 25 51,1 Sim, parcialmente 18 36,7 Não, totalmente 5 10,2 Não parcialmente, aproveitei o mínimo 1 2,0 Total 49 100,0
FONTE: Idem – Questão 08 – III Secção
No entanto, alguns professores 36,7 % (trinta e seis vírgula sete por cento) apontou que o curso superior correspondeu apenas parcialmente ao desenvolvimento de competências e habilidades para o ensino. E para que a formação acadêmica possa ser considerada o primeiro passo para uma atuação profissional competente, é preciso demonstrar que nem sempre ela garante todos os conhecimentos e habilidades necessárias às práticas pedagógicas na sala de aula.
Na pesquisa desenvolvida, observou-se que inúmeros professores apontaram algumas falhas na sua formação acadêmica. Essas falhas estão focadas em três eixos básicos (i) o relacionado à (in) competência dos formadores (ii) o relacionado à dicotomia ensino e profissionalização docente (iii) o relacionado à falta de material didático de apoio. Os resultados podem ser observados na tabela 31.
TABELA 31 - FALHAS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS PROFESSORES
FALHAS APRESENTADAS QUANT. %
RELACIONADAS À (IN) COMPETÊNCIA DOS FORMADORES 8 28,6
Os professores que ensinaram estavam no início de carreira e não ensinaram bem. O ensino é direcionado a uma realidade não condizente com a nossa. O curso foi extremamente teórico e os professores eram muito tradicionais. Sempre estudei em escola pública e nunca aprendi muito, então me formei assim. O investimento com a educação superior ainda é muito pequeno. Só vivenciei professores discutindo problemas na educação e não tive nenhuma receita que realmente pudesse ser
aplicada e que tivesse bons resultados.
RELACIONADAS À DICOTOMIA ENSINO X PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE 17 60,7
No curso deram muitas sugestões para alfabetização, eu não era alfabetizadora. Tive formação em outra área e não para os anos iniciais. O currículo do curso não enfocou os anos iniciais. Sou de área específica e não tenho enfoque nos anos iniciais. Não tive formação docente e sim de administração escolar. Sou formada em história e leciono matemática. Os professores não foram preparados para tantas mudanças atuais. O curso de pedagogia não me preparou para os desafios atuais. Aprendi a ser professora na experiência do dia-a-dia e não na graduação. Não diria
que houve falhas, mas faltou atualização no currículo da graduação.
RELACIONADAS À AUSÊNCIA DE MATERIAL DIDÁTICO 3 10,7
Não há suporte para utilizar o material didático real da escola. Na rede pública não se aplica muito em material didático e a formação é precária. Durante todo o curso de graduação só se utilizou quadro, giz, trabalhos em grupos, não tive a graça de utilizar
tecnologia de ponta na graduação.
TOTAL 28 100
FONTE: Idem – Questão 08 – III Secção Obs.: As porcentagens foram calculadas a partir do total de definições explicitadas e não a partir do números de professores pesquisados.
O professor tem sido convidado, constantemente, a repensar sua prática pedagógica. Os livros didáticos apresentam novas maneiras e novas propostas avaliativas. A questão da reprovação é repensada a cada ano. As escolas públicas, em geral, fazem verdadeiros mutirões buscando conscientizar professores e alunos a respeito dos males da reprovação. Alguns professores saudosistas lamentam o modismo de não reprovar e alegam que os alunos não aprendem como “antigamente”. Trata-se de tema a ser estudado em profundidade. Se, por um lado o professor está cada vez mais preparado academicamente, por outro, o aluno está aprendendo cada vez menos. Será que o sucesso da educação está na avaliação? Passaremos agora a demonstrar as concepções de avaliação enraizadas nas práticas dos professores investigados.