01) No 5º ano “A” de sua escola há 40 alunos. Na segunda-feira passada,
8 1
dos alunos faltou. Quantos alunos faltaram e quantos estavam presentes nesse dia?
1ª QUESTÃO - GRUPO EXPERIMENTAL PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 94% 6% Acerto Erro
1ª QUESTÃO - GRUPO DE CONTROLE PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 36% 46% 18% Acerto Erro Branco Gráfico 15 Gráfico 16
02) Gabriel e dois amigos foram a uma pizzaria da cidade. Ao chegar logo pediram duas pizzas grandes. Cada pizza foi dividida em 12 fatias. Gabriel, como estava com muita fome, comeu
4
1 do total de fatias. Quantas fatias ele comeu?
2ª QUESTÃO - GRUPO EXPERIMENTAL PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007
55%
45% Acerto
Erro
2ª QUESTÃO - GRUPO DE CONTROLE PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 26% 53% 21% Acerto Erro Branco Gráfico 17 Gráfico 18
03) Mariana estava com muito calor e resolveu comprar um picolé. Quando abriu o freezer da sorveteria contou 49 picolés. Do total,
7 3
eram de creme e os demais eram de frutas. Quantos picolés de fruta havia no freezer?
3ª QUESTÃO - GRUPO EXPERIMENTAL PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 58% 42% Acerto Erro
3ª QUESTÃO - GRUPO DE CONTROLE PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 13% 69% 18% Acerto Erro Branco Gráfico 19 Gráfico 20
04) A mãe de Patrícia faz tortas para vender. A torta de chocolate custa R$ 36,00. Para facilitar a venda, ela divide a torta em 12 partes iguais. Qual é o valor de
12 1
dessa torta?
4ª QUESTÃO - GRUPO EXPERIMENTAL PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 62% 35% 3% Acerto Erro Branco
4ª QUESTÃO - GRUPO DE CONTROLE PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 18% 56% 26% Acerto Erro Branco Gráfico 21 Gráfico 22
05) Quantas frações há nos problemas anteriores? Represente com desenhos e coloque, em ordem crescente, todas as frações encontradas.
5ª QUESTÃO - GRUPO EXPERIMENTAL PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 52% 42% 6% Acerto Erro Branco
5ª QUESTÃO - GRUPO DE CONTROLE PÓS-TESTE - ANÁPOLIS - 2007 33% 54% 13% Acerto Erro Branco
Gráfico 23 Gráfico 24
Um dado que chamou a atenção no pós-teste do grupo quase- experimental foi em relação ao número de questões deixadas em branco, que foi muito pequeno. Isso permite concluir que as crianças estavam mais confiantes e foram capazes de arriscar procedimentos. Muitas erraram, mas, pelos menos tentaram. Arriscaram, apagaram, tentaram novamente e, por último, deixaram algo para evidenciar para o pesquisador que houve empenho e tentativas. A autoconfiança de que podiam resolver os problemas ficou evidenciada, cabendo- nos, então, sugerir a utilização dessas estratégias e procedimentos pelo professor, de modo a possibilitar que as crianças a construir um aprendizado mais significativo das frações, por meio da resolução de problemas, levando assim, as crianças a aprenderem mais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A motivação para pesquisar as concepções e práticas de professores que ensinam no 5º ano do Ensino Fundamental girou, prioritariamente, em torno do questionamento acerca das relações e implicações entre concepções e práticas pedagógicas, sobretudo, no ensino da matemática, e, especificamente as frações, por meio da resolução de situações-problema. É fato que as escolas carecem de cumprir bem a função que a sociedade lhes destinou: a todos oferecer verdadeiras oportunidades de sucesso e a todos garantir as condições de levar adiante essa escolaridade bem sucedida.Observa-se que as crianças estão chegando às séries posteriores sem competências e habilidades mínimas necessárias para obterem êxito nas atividades e avaliações propostas. Aqueles que estão às voltas com a prática do ensino, que têm a oportunidade de buscar alternativas para as dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem, que têm meios de oportunizar respostas para auxiliar nos graves entraves desse professor, precisam estar atentos e precisam agir. Esse foi o tema motivador desta pesquisa. O professor ensina, e, portanto, o aluno deveria aprender. Mas, como afirma Werneck (1998), o professor finge que ensina e o aluno finge que aprende.
A primeira parte do questionário buscou traçar o perfil dos participantes da pesquisa e trouxe muitas revelações, ao evidenciar que a maioria dos professores participantes são detentores de grandes habilidades e competências para ensinar: mais de 90% (noventa por cento) dos pesquisados estão matriculados em cursos de licenciaturas ou já são licenciados! São profissionais jovens e imbuídos da importância de batalhar pelo aprimoramento e atualização profissionais. Demonstraram ser experientes, já que quase 50% (cinqüenta por cento) tem 5 e 14 anos de experiência no magistério. Esses dados provocam o questionamento: se os profissionais são experientes e qualificados, seus alunos estariam aprendendo, de fato?
A pesquisa permitiu avançar inúmeras e possíveis respostas ao questionamento feito:
• O professor parece não ter renovado sua maneira de ensinar, já que a cultura tradicional de seguir exemplos e o livro texto ainda é constante na prática pedagógica dos professores da série investigada (cf. tabela 5, p. 99);
• As aulas são ainda muito monótonas, baseando-se, sobretudo, em resolução de atividades do livro didático e exposição oral por parte do professor (cf. tabela 5, p. 99 e tabela 8, p. 101);
• Faltam objetivos claramente definidos para as tarefas de casa. Os alunos as fazem, em boa parte, para não serem punidos, com isso, o aprendizado é pouco significado (cf. tabela 6, p. 100);
• Os alunos ainda continuam esperando respostas prontas por parte dos professores (cf. tabela 7, p. 100);
• O alunos, na maioria do tempo, trabalham sozinhos, sem interação social com seus pares (cf. tabela 9, p. 101);
• O material concreto nem sempre é utilizado: tanto ao ensinar conteúdos novos quanto na hora de reforçar as estratégias didáticas (cf. tabela 10, p. 102);
• As salas de aula são, na maioria, numerosas, impedindo o professor de realizar um trabalho mais individualizado com os alunos (cf. tabela 11, p. 103);
• O maior desafio do professor está em concentrar-se na aprendizagem e controlar a indisciplina do aluno (cf. tabela 13, p. 104);
• Não há um método pedagógico definido, o professor parece perdido e sem identidade (cf. tabela 16, p. 105);
• A ausência da família é percebida como fator determinante no insucesso do aluno na escola (cf. tabela 19, p. 107);
• O professor não se sente preparado para ensinar todas as disciplinas, por isso, algumas ficam relegadas a um segundo plano (cf. tabela 27, p. 117);
• A formação acadêmica parece não ser suficiente, não instrumentalizando o professor, do ponto de vista teórico-metodológico para lidar com as situações adversas referentes às dificuldades de aprendizagem dos alunos (cf. tabela 31, p. 120);
• A avaliação ainda é aplicada como recurso de punição ao aluno (cf. tabela 32, p. 123);
• A aprendizagem está ligada, basicamente, à transmissão de conteúdo (cf. tabela 39, p. 130).
• Não há trabalho coletivo e interações profissionais entre os professores da escola. Cada um desenvolve seu trabalho de modo individualizado (cf. tabela 41, p. 133).
A pretensão, ao apontar essas considerações, não é a de apresentar um culpado para o fracasso escolar ou dificuldades escolares, mas evidenciar o que se colheu de dados, nesta pesquisa. De modo geral, constatou-se que os resultados obtidos refletem o cenário educacional nacional. É latente, em cada um dos envolvidos, o desejo de que a escola precisa melhorar. Mas, na prática, percebeu-se que não há receitas que dêem solução imediata e abrangente às vicissitudes do cotidiano das salas de aula. A cada dia, novas experiências são tentadas; novas abordagens são levadas a efeito e pretendem ser positivas, embora haja sempre lacunas e falhas. Às vezes pequenas, como foi o caso observado nesse estudo.
A segunda parte do questionário buscou demonstrar a prática pedagógica dos professores que ensinam na série pesquisada. Todos os professores demonstraram que o objetivo principal da escola é preparar o indivíduo para os desafios da vida. No entanto, observou-se que o professor nem sempre está suficientemente preparado e motivado para dar uma boa aula. Ele está sempre sobrecarregado de atividades, correndo de um lado para outro, por vezes trabalhando em duas ou mais escolas e, na maioria das vezes, não tem se quer tempo de sentar-se para preparar uma aula diversificada, e acaba se bastando do conhecimento reproduzido nos textos didáticos.
A terceira parte do questionário visava caracterizar as concepções acerca do o currículo e suas implicações psicopedagógicas na sala de aula. Um fator determinante para o aprendizado dos alunos, nas séries iniciais, relaciona-se à afetividade e ao prazer. No entanto, a maioria dos professores investigados concebe o currículo como sendo um conjunto de disciplinas que o professor deve ensinar no decorrer do ano. Os depoimentos estão muito ligados aos conteúdos a serem transmitidos.
Aparentemente, ensinar frações, para a maioria dos professores do Ensino Fundamental, é, na sua concepção, uma tarefa bastante fácil. Basta dividir o quadro de giz em duas partes e começar a representar as frações, colocando os alunos
para decorarem mecanicamente os resultados e resolver as continhas de divisão das situações-problema que, geralmente, são de uma única estratégia matemática, seguindo os modelos pré-determinados.
A estratégia usado é a visual, na qual a criança vê o professor executando o processo e, em seguida, copia os procedimentos para o caderno. São poucos os professores que utilizam de outras estratégias e procedimentos de ensino.
No entanto, a presente pesquisa demonstrou outras possibilidades de aprendizado significativo. O grupo experimental teve um ganho de aprendizado bem superior ao grupo de controle. O resultado pode assim ser descrito: naquele grupo as crianças manipularam o objeto do conhecimento, verbalizaram as relações encontradas, trocaram com seus pares as informações e construíram conhecimentos adquiridos, tornando o aprendizado mais significante. No método tradicionalmente utilizado, os alunos continuaram resolvendo questões propostas do livro didático, com a explicação oral no quadro de giz, pela professora.
Há ainda alguns professores que “traumatizam” as crianças, passando-lhes as famosas listas de exercício, sem conexões com outras atividades, exigindo de seus alunos o aprendizado sem significado e desvinculado do contexto, de suas experiências e do prazer. Há também aqueles que dizem que só se aprende situações-problema resolvendo grande quantidade de exercícios, pois apenas a repetição produz conhecimento.
Nesta pesquisa ficou evidenciado que não é bem assim. A complexidade e a extensão das operações utilizadas na construção do significado da fração devem ser criteriosamente pensadas pelos professores. É uma atividade árdua, embora ligada ao prazer, que só será levada a efeito por meio de jogos e atividades agradáveis, com a participação interativa das crianças. Monteiro (1998, p. 197) destaca que “não basta somente informar, é necessário que haja trocas afetivas entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem”. O aprender, portanto, deve ser uma atividade prazerosa, de trocas afetivas e interativas.
A quarta parte do questionário visou demonstrar as concepções sobre avaliação. A concepção de avaliação classificatória parece ser, ainda, a preferida
pela maioria dos professores. A recuperação paralela, adotada ao final de cada bimestre, na opinião de alguns, não contribuiu com a melhora do processo ensino-aprendizagem. Na visão dos professores, apenas lhes acrescentou mais volume de trabalho e permitiu que o aluno se implicasse ainda menos no seu processo de aprendizagem. Deu-lhes meios, portanto, na visão de alguns professores, para que não levem a sério o processo ensino-aprendizagem.
Em seus estudos e pesquisas, Nunes (2002) demonstrou que o maior problema da educação formal, especificamente no Ensino Fundamental, não reside somente na falta de estruturas cognitivas prévias ou falta de dedicação por parte dos alunos, mas na falta de conhecimento da epistemologia genética, por parte dos professores, o que os capacitaria melhor para o exercício de suas funções no processo ensino-aprendizagem. Os professores cujas aulas fossem planejadas com base na teoria psicogenética compreenderiam melhor os desafios presentes na construção do conhecimento e tornariam o processo de ensinar e aprender mais prazeroso e construtivo para os alunos.
Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter clara a sua posição. No processo ensino-aprendizagem existe um consenso de que as atividades experimentais são essenciais para a aprendizagem científica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter ações eficazes, modificando suas estruturas cognitivas e, talvez, até criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
Por fim, para Jean Piaget, (1997, p. 93) “o professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria problemas, assim, não há inteligência autêntica sem atividade”. O pensamento é, portanto, a interiorização e a combinação das ações. As ações podem ser exteriores ou imitadas ou significadas.
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