A prática pedagógica dos professores, construída essencialmente ao longo de sua vida acadêmica, em todos os níveis de ensino, principalmente o superior, é discutida por Masetto (2003) em termos das competências pedagógicas do professor universitário.
Os discursos sobre as necessidades de formação convergem para o desenvolvimento e aprimoramento da prática do professor em função de vários fatores, como as mídias, a pesquisa como incentivo à produção de conhecimento e a habilidade de trabalhar cooperativamente. Esse discurso se amplia com as possibilidades de uso das tecnologias no ensino presencial e a distância.
Nessa perspectiva, Belloni (2003, p. 72) diz que não se pode pensar em qualquer inovação educacional sem a produção do conhecimento pedagógico e a formação de professores. Essa formação exige uma reflexão sobre como integrar as tecnologias da informação e comunicação à educação para formar professores enquanto usuários ativos e críticos.
Ao falar sobre o trabalho do professor de educação a distância a partir de uma nova divisão de trabalho, a autora diz que o papel a ser desempenhado por esse professor, agora, é composto por múltiplas funções, devido ao uso dos meios tecnológicos, e afirma que “o uso mais intenso dos meios tecnológicos de comunicação e informação torna o ensino mais complexo e exige a segmentação do ato de ensinar em múltiplas tarefas, sendo esta segmentação a característica principal do ensino a distância” (Belloni, 2003, p. 79).
A separação das funções docentes no espaço da educação a distância pressupõe, portanto, uma divisão do trabalho de modo diferente do ensino presencial, como explica a autora:
as funções de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercidas nas aulas magistrais no ensino presencial, correspondem em EaD à preparação e autoria de unidades curriculares (cursos) e de textos que constituem a base dos materiais pedagógicos realizados em diferentes suportes (livro-texto ou
manual, programas em áudio, vídeo ou informática); a função de orientação e conselho do processo de aprendizagem passa a ser exercida não mais em contatos pessoais e coletivos de sala de aula ou atendimento individual, mas em atividades de tutoria a distância, em geral individualizada, mediatizada através de diversos meios acessíveis (Belloni, 2003, p. 80).
Belloni (2003) considera que a demanda do sistema de educação a distância requer esta divisão do trabalho devido ao grande número de alunos envolvidos nesta modalidade e por isso mesmo requer a produção e o controle do processo de ensino e de aprendizagem condizentes com esta realidade. No entanto, tais funções, embora racionalizadas e segmentadas, não são desconhecidas dos professores. Apenas se apresentam dentro de uma nova perspectiva de prática docente, em uma nova modalidade, uma nova demanda, já que, para a autora, “a maioria destas funções faz parte do trabalho cotidiano do professor do ensino presencial, só que organizadas de forma artesanal e intuitiva e trabalhando com grupos reduzidos de alunos” (p. 81).
Em sua definição sobre o papel do professor, Belloni aponta a “transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva” (2003, p. 81) como a característica principal do ensino a distância, lembrando que essa transformação, com a introdução das tecnologias na educação também poderá ocorrer no ensino presencial.
Ao mencionar os desafios do redimensionamento do papel do professor diante do trabalho de transpor a tecnologia de produção, estocagem e transmissão de informações para a ampliação das “mensagens inscritas em meios tecnológicos” (Belloni, 2005, p. 27), seguindo a tendência de um ensino cada vez mais mediatizado, a autora considera a necessidade de que esse professor “aprenda a trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em muitas áreas disciplinares. Será imprescindível quebrar o isolamento da sala de aula convencional e assumir funções novas e diferenciadas. A figura do professor individual tende a ser substituída pelo professor coletivo” (p. 29).
Com relação à formação do professor, Belloni (2003, p. 85) diz que as novas competências que o professor deve desenvolver diante desse “novo” papel necessitam de uma redefinição na perspectiva de uma formação profissional adequada às exigências do cenário do ensino a distância.
A autora fala em termos da formação inicial dos professores e considera, também, o que chama de “evolução positiva”, ao se referir à inovação pedagógica e à convicção da necessidade de formação continuada do professor em exercício. Ao longo
de sua discussão, ressalta que esses professores devem ser preparados para a inovação tecnológica e suas consequências pedagógicas e, também, para a formação continuada, a ser considerada na perspectiva de formação ao longo da vida.
Existe uma forte tendência a formar estudantes para exercer funções que ainda são desconhecidas ou indefinidas, possibilitando a eles a aquisição de autonomia para aprender o suficiente que lhes permita continuar a sua própria formação ao longo da vida pessoal e profissional. Para Belloni (2003), essa tendência deve acompanhar a formação de formadores com essa mesma lógica: “a formação de professores não escapa a esta lei: estes devem, como o restante da sociedade, levar em consideração a inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada. [...] Todo o pessoal docente deve aceitar evoluir como as outras profissões” (DIEUZEIDE, 1994 apud BELLONI, 2003, p. 85).
Com relação às novas perspectivas e competências do professor, Belloni (2003, p. 87) constata que
[...] qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores. Novas perspectivas e novas competências têm de ser desenvolvidas, a proposta de uma formação “reflexiva” do professor que pesquisa e reflete sobre sua prática tem de ultrapassar o mero discurso retórico e alcançar um grau maior de sistematização e gerar conhecimento científico novo no campo da pedagogia (NÓVOA, 1995).
A respeito das competências necessárias ao professor, Belloni (2003, p. 87) apresenta algumas pistas para a definição de tais competências para os profissionais da educação divididas em quatro grandes áreas: cultura técnica, que significa um domínio mínimo de técnicas indispensáveis em situações educativas cada vez mais mediatizadas; competências de comunicação, mediatizadas ou não, que possibilitem ao professor trabalhar em equipe; capacidade de trabalhar com método, para sistematizar e formalizar procedimentos e métodos; e capacidade de “capitalizar”, ou “traduzir” e apresentar seus saberes e experiências de modo que outros possam aproveitá-los e saber aproveitar e adequar às suas necessidades o saber dos outros formadores, competência importantíssima para evitar a tendência, muito comum no campo educacional, de ‘reinventar constantemente a roda’ (BLANDIN,1990 apud BELLONI, 2003, p. 87).
Saber selecionar materiais, elaborar estratégias adequadas de utilização e também produzir novos materiais são habilidades integrantes da competência relacionada à “cultura técnica e à capacidade de integrar materiais pedagógicos em
suportes tecnológicos mais sofisticados, especialmente a multimídia” (BELLONI, 2003, p. 87). Tais fatores pertencem ao que a autora considera como uma das competências mais difíceis de serem desenvolvidas no contexto do ensino superior.
Ao mencionar os “novos ambientes de aula”, Masetto (2003, p. 81) fala sobre a necessidade de se transcender a ideia de espaço de aula, pois este deve ser transportado para “o ambiente onde quer que possa haver uma aprendizagem significativa” Assim, o autor sugere que a aula como ambiente de aprendizagem seja modificada e alterada para que venha a se tornar efetivamente ambiente inovador, um espaço para o surgimento de novas mediações pedagógicas, de possibilidades de encontros, descobertas, rupturas, revisão de valores e aquisição de competências para o exercício de uma profissão de modo competente e cidadão, tanto para aluno como para o professor.
Considerando as tecnologias como mediadoras de novos espaços e incluindo os recursos para criar ambientes virtuais de apoio aos ambientes presenciais ou totalmente a distância, Masetto (2003) se refere a atitudes a serem desenvolvidas pelo professor, como dominar ele mesmo os recursos de informática e telemática; aprender como se comunicar sem ter os alunos presentes fisicamente; saber orientar trabalhos e atividades a distância; realizar mediação pedagógica a distância.
Kenski (2006) observa que o professor necessita de tempo e oportunidades de conhecimento e de reflexão sobre as novas tecnologias. As palavras da autora ilustram a compreensão que o professor requer ao lidar com as tecnologias no processo de formação e de atuação docente, em que o professor passa por diferentes fases de adaptação à mudança.
De acordo com a autora,
Não é possível pensar na prática docente sem pensar na pessoa do professor e em sua formação, que não se dá apenas durante seu percurso nos cursos de formação de professores, mas durante todo o seu caminho profissional, dentro e fora da sala de aula. Antes de tudo, a esse professor devem ser dadas oportunidades de conhecimento e de reflexão sobre sua identidade pessoal como profissional docente, seus estilos e seus anseios.
Em uma outra vertente, é preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades de familiarização com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e seus limites, para que, na prática, faça escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de conhecimento [...] (KENSKI, 2006,p. 48).