Foreldre

Este tema reúne as informações obtidas sobre o conhecimento que os professores possuíam acerca do ensino a distância, suas experiências ou outra forma de conhecimento a esse respeito.

Segundo Rogers (2003), uma pessoa pode apresentar um papel relativamente passivo quando exposta ao conhecimento sobre uma inovação, o que vai determinar a sua ação de não ir em busca desta inovação, apenas toma consciência de que ela existe. Entretanto, outra pessoa, ao tomar consciência de tal conhecimento, pode se interessar por esta nova ideia. Para Rogers, os “indivíduos tendem a se expor a ideias que estão de

acordo com seus interesses, necessidades e atitudes existentes”42 (2003, p. 171).

42 _{No original: “individuals tend to expose themselves to ideas that are in accordance with their interests,} needs and existing attitudes”.

Neste sentido, os conhecimentos prévios a respeito do ensino a distância poderiam influenciar o início da relação do professor com o processo de transição, determinando a forma como cada membro da equipe estaria se envolvendo com as atividades do curso de licenciatura em matemática.

Os professores que formam a equipe de Cálculo, já reunidos em uma organização de trabalho dentro de seu Departamento de Matemática, foram naturalmente encarregados de participarem das atividades de autoria e de tutoria voltadas à construção do curso para a modalidade a distância.

Não necessariamente, todos os professores se disponibilizariam ou se envolveriam, mas os que aceitaram integrar tal equipe e suas funções, concordaram em estabelecer uma relação com o ensino a distância, possuindo ou não algum conhecimento anterior a seu respeito. Ou, como disse o Professor 3, encararam como “desafio” a realização deste trabalho.

Nesta adesão, estava implícita a ideia de que cada professor chegaria com a sua bagagem de experiências anteriores, a qual poderia conter conhecimentos adquiridos acerca do ensino a distância. Era importante, portanto, para começar a compreender as relações que os membros desta equipe estabeleceram, identificar o que conheciam a respeito deste “novo” trabalho.

Dentro do tema Conhecimentos prévios foram destacados dois subtemas que emergiram das entrevistas, servindo para organizar os conhecimentos iniciais que os professores apresentam para o desenvolvimento das atividades de autoria e tutoria: conhecimento do curso presencial e experiências com o ensino a distância.

5.2.1 Conhecimento do curso presencial

Este subtema compreende os conhecimentos relativos ao curso de licenciatura em matemática presencial e aquelas experiências acumuladas ao longo da prática docente, seja em relação ao conteúdo matemático, seja em relação ao fazer pedagógico do ensino da matemática.

Ao fazer menção ao curso de licenciatura em matemática, o Professor 1 demonstra uma preocupação com a estruturação do curso a distância para que possua características semelhantes ao curso presencial criado no departamento há alguns anos. Ele afirma que o curso presencial, que deu subsídios para o curso de licenciatura em matemática na modalidade a distância, foi concebido no departamento de matemática a

partir de muita discussão para a sua construção. Seu receio era de que o curso na modalidade a distância não tivesse a mesma qualidade do curso presencial: “Como se transporta isso para o ensino a distância? [...] Claramente o curso não é o mesmo. Evidentemente não tem como fazer o mesmo. [...] Não queríamos fazer uma transposição do livro didático para o ensino a distância”.

Esta fala do Professor 1 evidencia a consciência de que se está diante de uma situação nova que, embora exija mudanças e traga incertezas, é entendida como “um pouco diferente de outros cursos”. Portanto, a equipe, apesar de afirmar, no início, ter pouco conhecimento com o ensino a distância, demonstra saber que “é um curso inovador” (Professor 2) e percebe que precisa adquirir novos conhecimentos para fazer esta transição do ensino presencial para o ensino a distância.

Os professores possuem experiência com o ensino de Cálculo no ambiente presencial. A base da equipe, conforme observado no seu histórico e comentado pelo Professor 1, é formada por três professores que possuem mais de 30 anos de experiência nessa função.

Este fato trazia muita confiança para o trabalho que a equipe iria realizar, principalmente porque todos os professores da equipe indicaram a base de conhecimentos do conteúdo matemático e da experiência com os alunos no ensino presencial como importantes para as atividades da equipe: “porque você vai levar em conta conhecimentos prévios, você vai levar em conta a sua própria experiência e as suas leituras teóricas” (Professor 2).

Ao longo das entrevistas, os professores relataram suas experiências profissionais com o ensino presencial, demonstrando a valorização destas experiências ao longo de suas trajetórias e indicando o quanto são valiosas para este trabalho no ensino a distância.

Em síntese, o Professor 1 fala sobre a construção e a sua vivência no curso presencial e sua experiência com o ambiente computacional; o Professor 2 fala sobre a sua experiência profissional, sua visão sobre a aprendizagem do Cálculo, a relação com os alunos e com sua atividade acadêmica de modo geral; o Professor 3 conta sobre a sua forma de ver as atividades do ensino a distância, relacionando-as com a sua experiência com o ensino presencial; e o Professor 4 fala da experiência e conhecimento adquiridos na vivência com os alunos em sala de aula.

5.2.2 Experiências com o ensino a distância

Com relação às experiências anteriores ao curso, apenas um membro da equipe, o Professor 3, teve uma experiência como autor de um material para o ensino de Álgebra Linear a distância. A elaboração deste material despertou no Professor 3 reflexões sobre formas de interação a distância: “quais seriam as possíveis dúvidas que o aluno a distância teria? Como apoiar esse aluno que estaria em outro momento, em outro lugar diferente do professor?”.

Já os demais professores relatam estarem pouco familiarizados com a área da educação a distância, em geral. Estes professores desenvolveram pesquisa relacionada ao ensino de Matemática com utilização do computador no ensino presencial, o que resultou em um livro de atividades em ambiente computacional.

O Professor 1 relata com certos detalhes este trabalho, o que esclarece essa relação de alguns membros da equipe com a utilização de ferramentas computacionais no ensino da matemática. Nessas atividades, realizadas em laboratório de informática, o professor encontra semelhanças com o ensino a distância por considerar que a experiência no laboratório de informática, embora seja um ambiente presencial, “possibilita um ritmo um pouco diferente”.

Neste sentido, esses professores apresentam indícios de conhecimentos prévios do ensino da matemática com o uso de tecnologia, o que representa um elemento facilitador para a relação com o trabalho de transição para o ensino a distância.

O Professor 2, ao se reportar à sua experiência com o uso do software Derive para o ensino de Cálculo e ao acompanhamento de uma pesquisa sobre as vantagens e desvantagens deste mesmo software, afirma que estas “no fundo se transportam para o ensino a distância porque no ensino a distância você vai trabalhar por meio de software. Então, você fica um pouco à mercê destes softwares, o que sempre foi muito instigante para mim”.

O Professor 4, também, estabelece esta relação das ferramentas tecnológicas com o ensino a distância, ainda que numa visão mais preocupada com o trabalho que iria exercer na condição de tutor de disciplinas do curso e, portanto, com a utilização, de certo modo mais intensivo, destas ferramentas. No entanto, considera que não é “uma

pessoa muito da máquina”, que não gosta de computador, mas entende que no ensino a distância “tem que ser assim”.

Para Rogers (2003, p. 172), o fato de o indivíduo ser capaz de estabelecer ligações entre o que ele já conhece e o que necessita conhecer para adotar uma inovação é indicativo de que há uma abertura para o seu entendimento acerca da inovação e, consequentemente, a relação entre a pessoa e a inovação é facilitada.

No processo de inovação-decisão, este tipo de consciência que os professores demonstram acerca da ideia de ensino a distância, embora não seja um conhecimento sistematizado, sinaliza uma predisposição para aceitar a inovação. Os conhecimentos prévios podem influenciar na percepção das características da inovação referentes às vantagens relativas ao trabalho e à compatibilidade das novas atividades com a prática pedagógica que já desenvolvem.

A forma como os professores se relacionam com a realidade do ensino a distância ilustra bem as questões colocadas por Rogers (2003, p. 173), ao categorizar os três tipos de conhecimentos sobre a inovação. Neste caso, podemos dizer que o Professor 3, ao passar por uma experiência anterior com a autoria de material, se encontrava, no início do contato com a inovação, mais “pronto” a desenvolver esta relação de conhecimento do que os demais membros da equipe. No entanto, indícios dos relatos dos demais professores levam a considerar que eles também buscaram estabelecer relação com estes conhecimentos acerca da inovação, cada um, porém, em seu próprio ritmo.

Confrontando os relatos dos professores quanto à percepção que têm das características da inovação (ROGERS, 2003, p. 175), surgem elementos que fazem parte de um exercício mental dos envolvidos com o processo de inovação-decisão sobre as vantagens que tal relação/adoção poderia lhes proporcionar; sobre o que sabem e o que a inovação requer de saberes; sobre a compatibilidade entre a sua prática docente e aquela necessária para realizar as atividades de autoria e de tutoria. Na medida em que os professores se relacionam com estes conhecimentos, encontram-se em meio a conjecturas acerca da aceitação ou não da inovação, de acordo com o que possuíam de conhecimentos e experiências próximas a esta. É assim que, como se expressa o Professor 3: “enfrentam o desafio”.