Eksempler knyttet til venner, forelskelse og fritid

Em relação ao tema da história de formação do professor de matemática no Brasil, há ainda poucos trabalhos. Dentre eles, é possível citar textos como os de Wagner Rodrigues Valente (2002), André Luís Mateddi Dias (2002), Clóvis Pereira da Silva (1999), Circe Mary Silva da Silva (2002).

Em texto publicado pela Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Valente (2002) tece alguns comentários sobre a História da formação do professor de matemática brasileiro. Remete-nos às escolas militares existentes no final do século XVII, na tentativa de buscar as origens do desenvolvimento da Matemática no Brasil. Afirma que é nas Aulas de Artilharia e Fortificações, suprindo as necessidades das práticas de guerra e de defesa do território nacional, constituindo ingredientes fundamentais na formação militar, que a Matemática aparece como conhecimento prático e útil. Segundo o autor, é essa Matemática, inicialmente ligada à pratica e, posteriormente, organizada e dividida para as diferentes classes das escolas militares, que passará para os colégios e cursos preparatórios do século XX.

Assim, segundo o autor, o sistema escolar de ensino dessa época reúne tanto uma Matemática considerada como um saber técnico e especializado cuja finalidade é a formação do futuro engenheiro militar e guarda- marinha, bem como, uma Matemática integrante do programa secundário propedêutico do Colégio Pedro II.

As transformações das escolas militares nas escolas politécnicas influenciam de modo direto na formação dos engenheiros. “São eles os professores de matemática dessas escolas até o início da década de XX, quando são implantadas as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras” (VALENTE, 2002, p. 88).

Os trabalhos de André Mateddi destacam, dentro do tema considerado, o protótipo do profissional atuante no ensino da Matemática no final do século XIX até meados do século XX, procurando mostrar quem era o professor de matemática no Brasil em nossas primeiras instituições oficiais de ensino. De acordo com o autor, existem pelos menos quatro grandes períodos envolvendo a história da Matemática em nosso país, cada qual com seus respectivos marcos característicos:

O primeiro período, das atividades matemáticas desenvolvidas quase que somente nos colégios jesuítas, foi drasticamente interrompido com a expulsão dessa ordem religiosa do país em 1759; o segundo período, das atividades matemáticas desenvolvidas nas escolas de engenharia militar e civil, que foi demarcado pelas aulas de artilharia e fortificações (1738), pela fundação da Academia Real Militar (1810), da Escola Politécnica do Rio de Janeiro (1874) e de outras escolas de engenharia no final do século XIX, a depender da região do país, se estendeu inclusive ao século XX; o terceiro período, das atividades matemáticas desenvolvidas nas faculdades de filosofia, foi demarcado pela fundação de instituições como a FFCL (1934), a Faculdade de Ciências da Universidade do Distrito Federal(1935), que alguns anos depois foi absorvida pela FNFi (1939), e as outras faculdades de filosofia dos diversos estados do país, onde passaram a funcionar os cursos de matemática até o advento da Reforma Universitária em 1968; finalmente, o quarto período, das atividades matemáticas desenvolvidas nos institutos ou departamentos de matemática autônomos, como o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA,1952) e o Instituto de Física e Matemática do Recife (IFM, 1954), que se estende até nossos dias (DIAS, 2002a, p. 188).

Sobre o primeiro período analisado, que envolve o desenvolvimento da Matemática nos colégios jesuítas do Brasil, o autor questiona se é possível negar as influências e ou repercussões dos padrões institucionalizados nesses colégios,

mas não tece detalhes sobre o assunto. Relativamente ao período em que se dá a implantação dos cursos militares e a fundação das primeiras Faculdades de Filosofia no país, considera que a Matemática esteve intimamente ligada à Engenharia. Os professores de matemática, os matemáticos, as pessoas retentoras do conhecimento matemático são engenheiros formados pelas escolas politécnicas e pelas academias militares existentes. “As escolas politécnicas e as academias militares foram os espaços institucionais que centralizaram a produção e a difusão da Matemática nesse período” (DIAS, 2002a, p.189).

Para Mattedi (2002b, p. 32), trata-se de uma época na qual quem gosta e sabe Matemática geralmente é engenheiro. O engenheiro identifica-se com o matemático e a Matemática faz parte da profissão de Engenharia. As escolas de engenharia são os principais espaços destinados à produção e reprodução dos conceitos matemáticos.

Como ressalta o historiador, os professores atuantes no ensino secundário brasileiro ou nas escolas de nível superior são engenheiros, e ensinar Matemática não é incompatível com as demais atividades dessa profissão. Muitas vezes incorpora-se o exercício do magistério da Matemática como uma função a mais devido à escassez de indivíduos qualificados para exercer a profissão. Contudo, os egressos das Escolas Politécnicas ensinavam a disciplina não somente nos estabelecimentos oficias ou particulares, também atendiam particularmente os filhos de famílias abastadas em suas casas como forma alternativa ou complementar em suas carreiras.

Mattedi nos informa, também, que com a implantação das faculdades de filosofia no Brasil, as atividades matemáticas sofrem transformações tanto quanto

ao espaço físico das mesmas, como na identificação profissional dos especialistas que atuam nessa área. Já não temos mais os engenheiros predominando como a figura do professor de matemática. São os licenciados em Matemática que irão atuar no ensino secundário e superior de nossas instituições, transmitindo o conhecimento matemático apropriado nas Faculdades de Filosofia do país.

Finalmente, numa última etapa, o historiador ressalta o desenvolvimento das atividades matemáticas nos institutos ou departamentos de matemática autônomos, como o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA, 1952) e o Instituto de Física e Matemática do Recife (IFM, 1954).

Contudo, parece-nos relevante ressaltar que, ainda hoje, há indícios da prática das matemáticas apropriadas nesses diferentes períodos e contextos. De outro modo, não é possível abordar os períodos considerado-os como estanques, como marcos de um determinismo predominante numa época e sem correlação entre os períodos mencionados. São diversas as influências e interferências das atividades matemáticas desenvolvidas nas diferentes épocas. Temos arraigadas ao sistema educacional e ao ensino e aprendizagem da Matemática as marcas dos diversos períodos de desenvolvimento da disciplina no país.

Ainda, o mesmo pesquisador, Mateddi Dias, levanta algumas questões que se encontram, segundo ele, em aberto e que são plausíveis de aprofundamento:

Como foi essa passagem da matemática dos engenheiros nas escolas de engenharia, para a matemática dos matemáticos nas faculdades de filosofia e, posteriormente, nos departamentos e institutos de matemática autônomos, dos institutos de pesquisa e das universidades brasileiras? Como ocorreu no Brasil a formação dessa nova corporação científica dos matemáticos? Quando e como esses novos profissionais ocuparam o lugar dos engenheiros no monopólio do exercício das atividades matemáticas? Quais estratégias, quais alianças, quais interesses foram mobilizados para que conseguissem ocupar um território até então exclusivo dos engenheiros? Que contribuições para esse processo decorreram da

fundação das universidades e das faculdades de filosofia? Como se deu a conquista, pelos matemáticos, dos novos espaços institucionais onde puderam implantar o novo modo de fazer matemática, atendendo a seus interesses e objetivos, organizados segundo suas normas e valores? Como ocorreu esse processo de transformações institucionais nas diversas regiões do país, nas diversas localidades onde existia uma escola de engenharia, onde foi fundada a faculdade de filosofia, onde passou a funcionar um curso de matemática? (DIAS, 2002a, p. 190).

No contexto dessas interrogações, consideramos pertinente aquela definidora de nosso problema de pesquisa: como se dá a passagem do engenheiro ao licenciado em Matemática?

Outra historiadora e matemática que se debruça em questões pertinentes ao nosso tema de pesquisa é Circe Mary da Silva (2002). A autora identifica as décadas de trinta e quarenta, do século XX, como marcos fundamentais às transformações da sociedade brasileira. Afirma que o êxodo rural, o crescimento industrial, os movimentos ideológicos que se manifestam no país, as crescentes necessidades de recursos humanos devido ao modelo econômico em emergência, são alguns fatores que geram o interesse ao preparo de pesquisadores para as investigações nas áreas básicas e da formação de professores especializados para o ensino secundário, principalmente das disciplinas específicas do conhecimento, como a Matemática. E, com idéias liberais e muitas vezes com propósito positivista, as Faculdades de Filosofia assumem como objetivo a formação das elites culturais e políticas do país. São elas inauguradas com o propósito de se tornarem o centro de formação para os professores do ensino secundário (SILVA, 2002).

Ainda, de acordo com a autora, há uma preocupação com a qualificação dos profissionais da área do ensino bem como a do pesquisador para suas investigações e produções. A preocupação com o saber científico é claramente

notada no interior dessas instituições e se deve, em grande parte, à transmissão direta do conhecimento matemático proporcionada pelos matemáticos estrangeiros que aqui chegam a fim de suprir a crescente demanda e necessidade das escolas secundárias e dos cursos criados nas faculdades e universidade do país.

A presença de matemáticos estrangeiros é fundamental para aproximar alunos e pesquisadores brasileiros da Matemática atualizada produzida no exterior, para mostrar a importância dos intercâmbios e incentivar os iniciantes a darem prosseguimento a seus estudos (SILVA, 2002, p. 26).

Nas afirmações de Circe, fica evidenciado o interesse com a formação e o desenvolvimento da pesquisa por parte dos professores egressos das Faculdades de Filosofia implantadas no Brasil:

Foi com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL), em 1934, e da Faculdade Nacional de Filosofia integrante da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro (FNFi), em 1939, que foram estabelecidos cursos específicos visando à formação de professores secundários. Essas duas instituições exerceram uma liderança na orientação dos cursos que começaram a surgir nos demais estados do País, servindo como modelos. Todavia, desde o início da criação dos cursos de bacharelado e licenciatura, houve uma nítida separação entre conteúdo específico e formação pedagógica. Assim, os bacharéis que se graduavam na FNFi poderiam receber licença para lecionar no magistério secundário somente após terem concluído o curso de Didática. O professor secundário aparecia como um subproduto altamente especializado daquela instituição que visava, em primeiro lugar, a promover a pesquisa. (SILVA, 2002, p. 2).

Contudo, a autora também destaca que após o estímulo à formação de pesquisadores em Matemática na FNFi, começam a surgir interesses pela disputa de poder. Torna-se visível a luta de interesses e de demarcação de espaços mediante a liderança no meio acadêmico.

De todo modo, considera Circe (2002), é através da criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934, e da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, em 1939, que são implantados os cursos específicos para a formação de professores do ensino secundário e que temos um grande desenvolvimento da pesquisa científica no país; portanto, marcos fundamentais ao estudo da trajetória do ensino da Matemática do país.

Clóvis Pereira da Silva (1999) é outro autor que analisa a história do desenvolvimento da Matemática no Brasil. Segundo ele, temos várias reformas ocorridas nos Estatutos da Escola Militar até a implantação da Escola Politécnica no Rio de Janeiro (1874), onde as cadeiras de Matemática desses cursos abordam um ensino arcaico, com objetivos técnicos e específicos destinados ao ensino das engenharias. “O principal objetivo da Escola Politécnica foi graduar engenheiros e não matemáticos” (SILVA, 1999, p. 144). São essas instituições, no entanto, que formam os engenheiros-matemáticos atuantes no ensino da Matemática no Brasil nessa época.

Clóvis também atribui à fundação, em 1934, da Universidade de São Paulo – USP e sua Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras – FFCL, uma parcela de responsabilidade na formação de profissionais ligados ao magistério e à pesquisa. Ao se formarem nessas instituições, dão origem a um novo ciclo do ensino da Matemática, com diferenciais em relação aos profissionais oriundos das Politécnicas, da Escola Naval e Militar. “O curso de matemática oferecido pela USP passa a graduar matemáticos e professores de matemática para o nosso ensino secundário” (SILVA, 1999, p. 213).

Através de uma breve síntese da historiografia da Matemática no Brasil, percebemos que quase todos os trabalhos colocam acento maior na profissionalização do matemático, tomando até, a questão do professor como uma atividade marginal, secundária do matemático.

Falta, no entanto, parece-nos, a esses estudos, um olhar mais focado na profissionalização do professor de matemática.

O questionamento em torno do surgimento das Faculdades de Filosofia e o seu papel mediante a demanda da formação dos profissionais que atuam no magistério do ensino secundário, leva-nos a uma maior reflexão em relação à sua finalidade inicial e à efetivação do seu objetivo.

De acordo com Amado (1973, p.13), as Faculdades de Filosofia são criadas com dupla finalidade: formação do professorado do ensino secundário e aprofundamento cultural. A oscilação entre os dois objetivos acaba não atendendo bem a nenhum dos dois, ou então, se concentrando em um e menosprezando o outro. O sistema de formação de professores não acompanha o ritmo de crescimento do ensino, não só no aspecto quantitativo como no de corresponder aos novos objetivos e exigências do ensino médio (AMADO, 1973).

Além disso, entre 1933 e 1958, o discipulado do ensino secundário brasileiro cresce cerca de onze vezes e o atendimento da demanda de professores deste ensino influencia a função das faculdades de filosofia do país. Sobre o crescimento demasiado do ensino secundário e as dificuldades com a formação do professor de matemática, Silva (1969, p. 409) nos informa:

É em larga medida verdadeiro que isto se deu sem que padrões satisfatórios de preparação de professores fossem atingidos por muitas

das faculdades, além de se observar a criação, principalmente dos cursos de mais fácil instalação. O setor constituído pela matemática e pelas ciências físicas e naturais, por exigirem dos cursos instalações mais custosas, além de docentes mais dificilmente improvisáveis, foram os menos florescentes: de um total de 507 cursos das faculdades de filosofia em todo o país, apenas 86, ou 17%, eram dessas especialidades.

A idéia inicial é de que todas as Faculdades de Filosofia implantadas no país, após 1939, assumam como referência a Faculdade Nacional de Filosofia, tornando-as formalmente idênticas, com mesmas seções e mesmos cursos, mesmos números de anos de estudo para cada disciplina e os mesmos processos de verificação do rendimento escolar (SILVA, 1969). Contudo, tal propósito acaba se perdendo mediante o aumento significativo dessas faculdades.

Neste sentido, será que mesmo com o aumento substancial dessas faculdades, tais instituições dão conta de suprir a demanda dos profissionais que atuam no ensino secundário? Tal questão fica evidenciada em Bernardo (1986, p. 66), que destaca o interesse inicial dos alunos por estas instituições:

(...) Um bom exemplo é a criação da F.F.C.L., segundo relata Fernando de Azevedo, que ao serem abertas as inscrições apareceram menos alunos do que era o número de professores estrangeiros contratados e que ele, pessoalmente, foi de sala em sala convencer os alunos do curso de especialização e aperfeiçoamento, que eram normalistas, sobre as vantagens de prestarem exames para ingressarem na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Diz ele que, no final, os alunos se inscreveram, na reabertura de inscrições feitas pela Faculdade, passaram nos exames, matricularam-se condicionalmente, até verem regularizada sua situação e muitos vieram a ser intelectuais de peso.

Evidentemente, as Faculdades de Filosofia atuam de modo insuficiente em relação à demanda da formação do professor de matemática na carreira do magistério do ensino secundário, seja pelo interesse despertado pela profissão e a pouca procura aos cursos ou mesmo pela escassez de estabelecimentos instalados com a finalidade específica de formar os profissionais da área de educação. Assim, outras instituições assumem papel significativo na constituição

do profissional da área da educação e, em particular, o da matemática. As Escolas Normais, do mesmo modo como outras instituições, também representam meios de profissionalização do professor de matemática e lançam tentativas de adequar o seu currículo às necessidades de um novo professor, para a sociedade em mudança, principalmente com a nova demanda educacional (BERNARDO, 1986).

Mas, se é verdade que as Faculdades de Filosofia implantadas no Brasil a partir da década de 1930 não dão conta da demanda da profissionalização do professor, é também notória a grande influência e referência em que se tornam essas instituições. Nas Faculdades de Filosofia encontramos um ambiente destinado à formação do professor e embora muitas vezes possam ser criticadas pela alienação para com os compromissos sociais da sua nação, conseguem as faculdades, através de seus discípulos, semear fertilmente incrementos na produção científica do nosso país (BERNARDO, 1986).

1.2. ESCOLHENDO UM LUGAR DE PESQUISA PARA ANÁLISE DA