Some Notions and their Traditional Social Context

Por entender que, no âmbito da produção do conhecimento científico – muitos são os registros sobre a realidade a partir de suas determinações socioeconômicas – cientistas sociais, economistas e uma gama de intelectuais constataram a predominância da desigualdade de renda tendo como referencial a luta de classes. Tanto se produziu e repercutiu que integra o senso-comum e suas representações a noção de que o Brasil é um país desigual e que se vive num todo conflituoso entre dominantes e dominados. Paralelamente, na contemporaneidade, as lutas cotidianas de sobrevivência adquiriram um formato político além de econômico; sem desmerecer o seu peso na vida das pessoas, constatam-se outras demandas históricas, políticas e culturais que ordenam extrapolar visões sobre a realidade.

Assim, inserir a educação no debate, também encontra receptividade. A escola, assim como o trabalho se tornaram espaços efetivos da luta de classes, da produção e reprodução de valores, onde “se efetua a educação, rejeitando a impositividade da dominação, como o espontaneísmo das classes dominadas” (CURY, 1985, p. 13). Nesse âmago, classe como categoria de análise, naturalizou-se, tornou-se decodificável, compreensível, independentemente se as análises são sobre o mercado, a religiosidade, educação, saúde; ou seja, tudo parece girar em torno da relação dominante versus dominado. O mesmo não se dá com a categoria raça. E este foi o desafio desta tese: analisar essa categoria analítica no contexto da educação brasileira, sem perder de vista as pressões externas, de âmbito nacional. Visto que categorias são instrumentos de investigação cunhados pelo pesquisador para apreender o objeto, assim se deu com raça.

Então, três pontos justificaram elevar raça a categoria de análise:

• raça no sentido cultural, social e político tem força para interpretar diferentes formas de manifestação do real, como se constata com a relação intrínseca entre as visões de mundo dos gestores e suas práticas de gestão do art. 26-A;

• raça se apresenta, no contexto social e cultural brasileiro, como um pensamento que estrutura as relações sociais, materializada no racismo, no preconceito e na discriminação racial como o concreto-pensado;

• nas escolas, a intensidade de considerar ou não a categoria raça determina diferentes dinâmicas, relações excludentes e outras, mais ou menos harmônicas, dependendo da forma como os conflitos raciais são tratados, assim, o racismo, originário de raça, torna-se o concreto-pensado.

Esse percurso tornou-se possível porque na produção do conhecimento, o pesquisador instrumentaliza-se para a análise da realidade, nesta investidura ele cria

instrumentos que iluminam outras possibilidades de análise do real. Trata-se de uma tarefa complexa, quando o contexto forja outra percepção do real e o ato de pesquisar exige conhecer e lapidar uma categoria analítica. No movimento social, os vocábulos têm consistência modificada, alterada, reconstruída, torna-se uso corrente, largamente embrenhado no senso comum.

Mormente, uma categoria se refere a uma construção do cientista/pesquisador para compor e circunscrever um constructo social que visa a explicar um fenômeno social, que extrapola a realidade local. Ao mesmo tempo, constitui-se numa explicação, um vocábulo que determina sentido e busca a essência do que se quer explicar. Portanto, categorias são construções teóricas, dinâmicas e transitórias, movimentam-se, reformulam-se, nas relações sociais e econômicas. Este foi o percurso adotado para pensar raça como categoria de análise. Assim, a assunção da categoria raça distancia-se do sentido biológico empregado pelas teses científicas racistas, evolucionistas, e passa a comporta-se nesta investigação como um constructo social (LEFBVRE, 1963).

Com esse entendimento, as desigualdades, no contexto brasileiro, se apresentaram com significativa movimentação em direção às categorias de raça e classe. Estudos na vertente de classe têm sido frequentes. Raça, paradoxalmente, tem sido muito mencionada, mas pouco assumida como imprescindível nos estudos sobre a realidade do país. Apesar das contradições que a categoria raça atrai como uma prática cultural e social, ela alçou visibilidade e independência na explicação das desigualdades racial e socioeconômica no país, mas de uma forma tímida, distante de seu potencial explicativo de faces da conjuntura social, histórica, cultural e econômica brasileiras.

No contexto geral, a lógica do capital enfronhada, estruturada e aceita no debate acadêmico e no senso comum, faz com que, qualquer outra motivação, para além do econômico, que impulsione embates e conflitos sejam rebatidos como questão menor. Assim, as lutas culturais e políticas contra a desigualdade racial ocorridas ao longo da história do país, desde a chegada do primeiro escravizado, se perderam no processo de dominação ideológica capitalista.

Essas constatações confirmam o acerto em elevar raça como categoria central na análise das relações sociais brasileiras. Iniciativa esta que se depara com resistências tanto nas abordagens acadêmicas, quanto no senso comum. E, o mais agravante, entre vários gestores, potenciais implementadores do artigo 26-A. Assim, entre sensos e dissensos a política antirracial vai sendo construída.

As conexões estabelecidas entre raça, classe e gestão demonstraram que, assim como classe foi/é largamente percebida a partir do estudo das relações de produção, raça

também o é a partir do estudo da cultura, das visões de mundo e convicções interiores como estruturante das relações sociais e motor da história. Se o homem se realiza pelo trabalho, também se realiza pelos seus valores, crenças, em/na relação com os outros.

Pela experiência vivida e dada a conhecer no âmbito do imaginário coletivo, imaginário entendido como práticas que se inserem na memória coletiva (HALBWACS, 1990), torna-se possível, adentrar no universo do significante negro, seja àquele que remete à derrota dos povos africanos perante o exercício da colonização européia, cristalizado na historiografia brasileira; seja aquele exibido, em função da cor da pele, que remete a divisores de leitura, tanto de 1) preconceito e discriminação racial e/ou de 2) afirmação do pertencimento étnico-racial.

Se, no primeiro caso, as análises apontam para a cor monocromaticamente negra da pobreza brasileira sem reflexões mais aprofundadas, relacionando diretamente pobreza com o negro sem chance de contraponto; o segundo desfila um feixe de diferentes práticas e significados de mundo. Esse impulsiona os sujeitos, que compartilham ou não os mesmos sentidos, a negociarem estratégias de ação que desencadeiam diferentes frentes de luta pela sobrevivência e pela manutenção de seus valores mais caros. Desse movimento emergiu uma luta cultural e social, organizada e estruturada politicamente, em que gerou as demandas por ações afirmativas. E, no âmbito deste estudo, desvelou várias articulações entre os diferentes tipos de gestores, no caso os gestores ausentes/alheios, os gestores sensíveis e os gestores proativos, explicitados mais adiante, para dar continuidade à educação das relações étnico-raciais necessária dentro e fora dos muros da escola.

No âmbito do imaginário coletivo, o estudo das práticas e fenômenos culturais, políticos e sociais, que elege raça também como central no contexto das relações escolares cotidianas, desnuda distintos movimentos, convergentes e divergentes, de continuidades e descontinuidades, permanências e rupturas.

Na relação presente-passado,verifica-se a experiência da coisificação do negro, da sua diferenciação pejorativa em relação ao branco, resquícios da escravização, que tanto desembocou em i)estudos que referendam análises economicistas, em que o negro escravizado, e mesmo o livre, sofre os impactos do capitalismo em função da sua cor de pele, e de seu despreparo para o mercado de trabalho (FERNANDES, 1965, 2007; SOUZA, 1997, 2000, 2003, 2005); ou ii) estudos que negam essa supremacia da análise de classe e afirmam que as concepções de negro e branco foram desenvolvidas como um discurso ideológico, no Brasil, antes da ideia de raça ganhar corpo na Europa do século XIX (HOFBAUER, 2003). Sendo assim, a ideologia do branqueamento aparece

como um diferencial e raça como um tema fundante na cultura brasileira, estruturando as relações desde o Brasil-Colônia.

Em um primeiro exercício de mapeamento analítico da categoria raça, a partir dos desafios do campo empírico composto das respostas à Carta-Consulta do NEN, desvela-se uma cultura negra complexa. A avaliação dos cento e trinta e três questionários aplicados em diferentes municípios sobre a implantação do artigo 26-A da LDBEN 9394/96, revela os limites das argumentações que focam no econômico, na classe social e minimizam os impactos da categoria raça na análise das desigualdades que assolam os sistemas de ensino.

Nesse universo, o conceito de cultura negra se evidenciou sob diferentes faces. Como afirmação do pertencimento étnico-racial se apresenta como cultura afro- brasileira (mormente recuperadas na memória social do período escravocrata) e nos signos reverenciados da negritude que atravessam os séculos (vestimenta, dança, alimentação e outros); na sua versão proibitiva, como cultura do racismo, se mostra, de diversas formas, na recusa aos indicadores da desigualdade racial, e, no cotidiano escolar, se materializa no preconceito e na discriminação racial e interfere na permanência e no sucesso de crianças e adolescentes negros nos ambientes educacionais.

A cultura negra se infiltra, pois, nos sistemas de ensino, sem, no entanto, nublar a crença no mito da democracia racial. E, como prática racista e ideologia está imbricada no imaginário coletivo e interfere na implantação de políticas antirracistas para a Educação Básica. Enfim, a cultura negra tanto aponta a cultura do racismo que remete a leituras sobre a negação do ser negro; quanto registra situações em que o ter se apresenta maior que o ser. Daí, as análises de classe, da desigualdade de renda, nublar a desigualdade racial, e outras leituras, em especial, que raça antecede à classe no Brasil. Perspectiva importante para não se correr o risco de considerar a cultura do racismo descolada da conjuntura econômica.

Várias visões fragmentadas sobre raça, desconectadas da estrutura social, se inscrevem nos atos cotidianos por meio do racismo, do preconceito e da discriminação racial e, desmerecem a dimensão que Mafessoli (2004) chamou de “forma”. Forma é uma metáfora que remete a “uma vida social aliando os contrários, as continuidades e

as descontinuidades, a ordem e a desordem, a efervescência e a banalidade”, e que, ao mesmo tempo, acumula em longo prazo as informações da espécie humana e as entrega ao presente. É arcaica e atual, ao mesmo tempo, estável e dinâmica.

Aplicando a metáfora à categoria raça, dir-se-ia que ela não escapa das informações cotidianas, adquire novas formas, novos sentidos, mas conserva-se conectada com uma memória coletiva africana, real, mesmo silenciada na história do país. Nesse sentido, há uma cultura negra que se reformula na banalidade cotidiana, nas práticas dos cidadãos, na “forma”. Todavia, não perde a ligação com as referências significantes negro africanas.

Assim, esse estudo sobre raça, classe e gestão desvelou outros olhares sobre a influência da culturanegrana implantação de políticas públicas. Por seu turno, entende- se que rememorar o passado, a partir das experiências que se condensam na memória coletiva, conecta passado e presente e significa, menos que uma relação de causalidade, poder refletir sobre as experiências relativas ao sentimento de pertença à cultura negra. Isto posto, vale relembrar que este é o eixo presente nas Diretrizes Nacionais elaboradas com vistas à implementação do art.26-A/Lei 10.639/2003.

No vai-e-vem, presente-passado, partindo dos sujeitos autônomos, livres e/ou escravizados, das organizações, entidades e associações, o movimento negro apresenta- se, aparentemente, como uma contradição. Registra, pois, o movimento dialético que o constitui. Ao longo da história, para além dos signos de resistência negra que se compuseram os terreiros, as irmandades de cor, os espaços dos batuques e do samba, e a ocupação dos espaços públicos por políticas afirmativas; o coletivo negro convive com a contraditória afirmação e negação dos signos étnico-raciais (vestimenta, cabelos, gestos, dança, cultos afro-brasileiros) que dão significado ao mundo para muitos desses sujeitos.

Isto não quer dizer que não há uma conexão entre os negros em diáspora. Como também não quer dizer, em relação aos gestores em educação, que o conteúdo do art.26- A não está capilarizado e não é decodificado no imaginário coletivo. Pelo contrário, demonstra a complexidade de lidar com a cultura negra no país, ainda mais, com suas diferentes imbricações no contexto das políticas públicas. Esse movimento contraditório se fez notar no material consultado, tanto em relação aos gestores refratários à discussão racial, os gestores ausentes/alheios; como gestores sensíveis, que transitam entre a aceitação e a negação; e os gestores proativos, que decodificam e assumem a centralidade da cultura negra como valor e guia em sua gestão do art. 26-A.

A inexistência de sintonia harmônica entre todas as práticas culturais, seja dentro ou fora dos sistemas de ensino, indica que nem todos sentem e percebem a negritude da mesma forma. Por isso, refletir sobre cultura exige pensar em movimento/dinâmica, contradição, em processos constantes de recriação. Isto torna possível diferentes

percursos, até, por exemplo, que se reconheça os signos da negritude na experiência do preconceito e da discriminação racial. Caso típico são as referências a negros que se discriminam, pois introjetam as ideias do branqueamento, aceitam alguns valores afro- brasileiros e negam outros; de outra parte, há brancos que, mesmo negando a experiência da discriminação contra negros, sabem bem do que se está falando, pois seriam capazes de descrever várias situações humilhantes que atingem os afro- brasileiros.

Não se pode negligenciar a apropriação, folclorização e deturpação dos signos étnico-raciais ao longo do tempo; assim como da sua assunção equivocada para silenciar práticas culturais, ato este bem em voga na complexa construção do Brasil-nação e da identidade nacional, que não só obliterou a participação negra no processo, quanto se cristalizou na historiografia e no imaginário coletivo. O mergulho nesses movimentos culturais, políticos e sociais desvelou i) a educação como espaço de ocultamento e/ou elucidação sobre os conflitos raciais e a ii) importância do estudo da cultura no âmbito das políticas educacionais.

O papel da educação como locus de propagação da história negra ordena uma imersão no tecido social brasileiro. Não há como se descuidar e tratar isoladamente raça, classe e educação, se o objetivo for a transformação das relações estabelecidas. Assim, o peso da categoria raça, para além dos fenômenos econômicos, desnudou-se por meio das ações públicas empreendias e da memória coletiva dada a conhecer pelos gestores em educação - sujeitos da pesquisa.

Discutir e analisar as relações raciais no presente baseado nas justificativas da “dívida histórica com a população negra” e/ou em resposta “à organização política do movimento negro que exige políticas afirmativas” fragiliza a análise dada à potencialidade do estudo de raça para compreender não só os (des)caminhos na implantação do art. 26-A, mas as relações sociais brasileiras. A contribuição proposta atua no desmonte de discursos e mitos e recupera as entranhas de uma lógica simbólica que determina comportamentos díspares. Ajuda ainda com análises que minam as bases de argumentações acadêmicas, as quais negam a existência da cultura do racismo com a suposta inexistência de conflitos raciais no país (FRANCISCO, 1999; FRY,2005). Essas referendam, mesmo que neguem, o mito da democracia racial. Para essa vertente, que penaliza o negro e desmerece a cultura do racismo (SOUZA, 1997, 2000, 2003, 2005), conseguir ou não esta ou aquela colocação no mercado de trabalho, ter ou não o respeito às manifestações culturais afro-brasileiras, torna-se, respectivamente, uma questão de mérito ou oportunidade de convencimento.

Por meio do método dialético adentra-se no movimento concreto da raça e de algumas facetas da dinâmica cultura negra, entrelaçada e enfronhada nas visões de mundo, convicções interiores, ações e práticas dos gestores em educação. E ainda, se apresenta na literatura e na escrita da história do país, ora como o cancro social a ser extirpado, ora identidade nacional a ser preservada, nesse último, de forma nublada e limitada.

Tais visões, convicções e percepções encontram-se veladas, nubladas, sutis. Os registros históricos transformados em materiais didáticos cravaram a imagem de um povo brasileiro ora passivo, apático, distante das principais mudanças políticas ocorridas no âmbito da República (CARVALHO, 2001), com destaque para a inapetência ao desenvolvimento econômico e tecnológico tão difundido na sociedade européia e norte-americana (FAORO, 1975; HOLANDA, 1995). Um país sem povo e sem nação, mas que foi atravessado por diversas culturas.

Na historiografia, até bem pouco tempo, os elementos da cultura brasileira nativa estruturavam-se a partir das raças “inferiores”, indígena e negra, então, a salvação seria o europeu, branco, cristão. Observadores estrangeiros identificavam, nessa visão deturpada, a impossibilidade do Brasil tornar-se uma nação. Em 1881, o Rio de Janeiro, se empanturrava “entre os índios e escravos, de um lado, calculados por ele [Louis Couty, biólogo francês] em uns dois milhões e meio, e os 500 mil proprietários de escravos. Do outro, vegetavam seis milhões de pessoas” (CARVALHO, 2001). O comentário afirma o pensamento preconceituoso da época e reproduz a ideia que nos anos 1930 será reformulada, maquiada e adaptada ao mito da democracia racial.

No bojo desse processo, pulsava uma cultura africana e afro-brasileira que, embora negada, rechaçada; se reformulou, mudou, manteve símbolos, significados, crenças e valores, os quais ajudaram a não sucumbir à avalanche de desmonte que se abateu sobre suas experiências culturais. Para muitos, a ligação com a raça negra, se fez no movimento de afirmação, e outros de negação aos signos da cosmologia africana.

Como um cata-vento, que é impulsionado pelo sopro do vento, se vira de um lado e de outro, sem deixar de se movimentar; as condições históricas desde os primórdios, mesmo não sendo as mais propícias, constituíram-se como signos de resistência. Para além da folclorização que se abateu sobre o candomblé, o batuque, as línguas faladas; outros elementos da cultura africana emergiram já adaptados, como a umbanda, o samba, o futebol, o carnaval, associações políticas e movimentos sociais identificados como da cultura afro-brasileira, configurando-se num feixe de realizações

da cultura negra. E, dada a sua capilarização na cultura brasileira, parceiros negros e não-negros passaram a se identificar, e/ou se coligar, a esses signos da negritude.

A cada retaliação, impedimentos de expressar sua cultura e/ou desconhecimento dos significados que as moviam, as populações negras iniciavam novas adaptações, circulares, contínuas e descontinuas - mais uma resposta ao sopro do vento. Vive-se um movimento cultural, histórico, afro-brasileiro, com todas as suas idiossincrasias e contradições, que se fez presente, circulou, foi, voltou, reduziu, acelerou, mas nunca parou, como um cata-vento.

Para compreendermos as diferentes receptividades ao avanço e conquistas das populações negras, é mister conhecer o movimento cata-vento da história. A iminência de políticas afirmativas no país, não se trata de modismos, ou cópias do estrangeiro, especialmente dos EUA (FRY, 2005), trata-se de reconhecer que houve em cada época, nas condições objetivas de sobrevivência, processos de resistências e lutas. A “sociedade brasileira se encontrava disponível para este tema, caso contrário seria

impossível explicar impacto da proposta e a velocidade com que este se propagou” (SEGATTO, 2005).

O negro, sob a leitura marxiana, não foi considerado em sua especificidade de exploração, muito mais aviltante do que qualquer trabalhador branco europeu ou da América do Norte. A escravidão foi reconhecida por Marx como mais uma categoria econômica, e o negro relegado a parte do processo de produção capitalista. Ele priorizou o percurso metodológico construído para a análise da relação de exploração entre o proletariado e o patrão.

Outrossim, o objetivo aqui não é fazer juízo de valor sobre a postura de Marx, embora ela se preste a críticas, mas sim, afirmar a contribuição das teses marxianas que renascem de tempos em tempos, demonstrando o vigor e a solidez de suas reflexões e do método. A perspectiva marxiana aponta para uma análise global e histórica, que baseava-se na emancipação humana do proletariado, como classe de trabalhadores. Tudo que destoe disto foi lido por ele e seus seguidores, como fragmentar a luta contra o capitalismo. Neste estudo, reafirma-se a contribuição científica de sua produção, não só para entender o processo da luta de classes e os desequilíbrios do modo de produção