Data Presentation and Observation

Segundo Azevedo (2004) num plano mais geral e abstrato, o Estado seria o locus em que se condensariam as estruturas de poder e de dominação, os conflitos infiltrados por todo o tecido social, e num plano mais concreto, o conceito de políticas públicas implica considerar os recursos do poder que operam nas instituições do Estado. Ressalta ainda, como o conceito de memória opera no momento da aplicação de políticas públicas, deixando entrever as forças que tencionam e levam à sua concretização, sejam essas forças advindas da sociedade ou do Estado.

Outra importante dimensão que se deve considerar nas análises é que as políticas públicas são definidas, aplicadas, reformuladas ou desativadas com base na memória da sociedade ou do Estado em que este tem lugar e que por isso guardam estreita relação com as representações sociais que cada sociedade desenvolve de si própria. Neste sentido, são construções informadas pelos valores, símbolos, normas, enfim, pelas representações sociais que integram o universo cultural e simbólico de uma determinada realidade (AZEVEDO, op.

cit. p.5-6).

Nessa leitura, na avaliação de uma política educacional de caráter universal exige-se reconhecer o peso das visões de mundo, da cultura e dos valores simbólicos que permeiam o processo desde a origem à implantação de uma política. Por entender como parte de uma

gestão democrática priorizar a questão étnico-racial, é que o estudo das ações da SEB/MEC, da Secad/MEC e da Undime inserem-se no presente estudo.

Na documentação disponível e na fala das gestoras entrevistadas foi avaliada a articulação entre as visões de mundo, as convicções e as ações propostas em respeito ao artigo 26-A da LDBEN. Se estas estavam em sintonia com o que entendem como práticas necessárias à promoção do ensino público de qualidade e corroboram com o programa de reestruturação do MEC, o qual, segundo consta, volta-se para “o fortalecimento de políticas e

a criação de instrumentos de gestão para a afirmação cidadã tornarem-se prioridades, valorizando a riqueza de nossa diversidade étnico-racial e cultural” (CNE, 2005: p.5).

Desta forma, para abordar a educação como política social, se fez necessário, primeiramente, localizá-la num espaço mais amplo, o espaço teórico-analítico próprio das políticas públicas, que representa a materialidade da intervenção do Estado. No contexto deste estudo, reconheceram-se as práticas culturais, símbolos, normas, representações sociais que integram o universo cultural e simbólico perceptível na documentação e nas entrevistas realizadas, visto que as mudanças exigidas nos sistemas de ensino brasileiro carecem considerar o recorte racial.

O conceito de políticas públicas absorve constantes redefinições por ter como referencial a atuação do aparelho estatal em diferentes contextos históricos, inseridos em campos de força diversificados, daí a necessidade de sistematizar um conceito que norteie a compreensão da linha traçada neste estudo. As políticas educacionais de caráter afirmativo resultam da articulação cultural e política do movimento negro frente ao Estado brasileiro ao longo dos anos. Adentrar neste campo de forças complexo significou considerar os conflitos culturais, sociais e econômicos que o envolve. Neste sentido, vale lembrar um alerta feito por Arroyo (1999), que, de certa forma, referenda a teoria de Azevedo (2004), sobre a importância da memória da sociedade e do Estado, no cerne dos embates que envolvem a implantação de políticas públicas.

Arroyo (1999: p.33) refere-se à urgência de se questionar a “tese da imaturidade e do despreparo das camadas populares” para a construção da democracia quando o foco são as ações do Estado. Para ele, o não reconhecimento do povo como sujeito de direito, preparado para a participação e para a cidadania, é uma constante na história do pensamento e da prática política, seja esta uma ação das elites autoritárias ou das elites liberais. Essas visões sobre o povo apresentam-no como apático, despreparado, desorganizado, embrutecido, bestializados e, por vezes, as conquistas sociais fruto dos embates e da luta são mostradas como acomodação de conflitos e/ou silenciamento das forças contestadoras. Forças que,

paradoxalmente, clamam pelo reconhecimento de sua cultura, sua identidade, assim como lutam por inclusão e igualdade de oportunidades. Tal referência se torna singular, ao considerar que nesse contexto se entende as políticas educacionais antirracistas inseridas na LDBEN.

Essas políticas são retomadas neste capítulo referendando, pelo menos parcialmente, o argumento de Arroyo. Constata-se ser preciso aproximar do povo com um mínimo de realismo. O povo que luta por seus direitos mostrou ser mais consciente, mais politizado e mais agressivo do que as “minorias esclarecidas” gostariam. Na contemporaneidade, constituem-se na Maioria Ativa, representada pelos movimentos sociais, entidades de classes e organizações não estatais que se posicionam em favor de suas “políticas de entidades” nos embates com o Estado brasileiro e/ou com as elites,

Qual a importância dessa reflexão no presente contexto? Ao focalizar a atuação dos movimentos sociais na constituição das sociedades democráticas, muitos autores pouco valorizam as ancoragens identitárias dos diferentes grupos e/ou sujeitos históricos que compõem a maioria ativa, muito embora sejam eles que imprimam a sua marca na história do país e da educação brasileira, igualmente, nas políticas públicas, sejam elas educacionais ou não.

Esta maioria ativa luta por melhoria na qualidade de vida, por melhores salários, contra a exploração. Estes sujeitos coletivos lutam por verem reconhecidos sua cultura e seus costumes. Em especial, o movimento negro exige políticas afirmativas que dê acolhida à diversidade de suas experiências e garantam sua representatividade nos sistemas de ensino, no mercado de trabalho e nas instâncias governamentais. Assim, uma avaliação atenta exigiu indagar em que medida os direitos de cidadania reivindicados pelos sujeitos históricos visíveis e invisíveis no processo de implantação de políticas públicas, têm sido atendidos pelo Estado brasileiro com tendência neoliberal.

Tornou-se necessário abordar, para além do “determinismo tecnológico” com foco no “homem econômico”, uma perspectiva mais ampla que enfrentasse o desconhecimento da realidade e dos mecanismos que a sustentam. Principalmente, quando esses mecanismos se ancoram numa dada representação de mundo, no subsistema cultural (BOBBIO, 2007)). No Brasil, na década de 1980, segundo Steil e Carvalho (2007):

O surgimento dos chamados Novos Movimentos Sociais, formados por diferentes minorias, afirmando suas identidades a partir de questões que transcendem os interesses de classe; o crescimento do novo sindicalismo urbano e rural, fazendo eclodir as greves do ABC e as ocupações no campo; a fundação do Partido dos Trabalhadores; a expansão das associações de moradores das periferias nos centros

urbanos; a visibilidade política da teologia da libertação, das pastorais populares e das Comunidades Eclesiais de Base etc. são alguns dos elementos que transformaram os anos 80 na década dos Movimentos Sociais no Brasil (p.2) .

A sociedade brasileira se torna mais plural, fazendo aparecer na sua agenda social temas como: feminismo, ambientalismo, questões étnicas, tecnologias agroecológicas, informatização, mídia alternativa etc. Os movimentos se especializam e impõem uma agenda altamente diversificada às Organizações Não Governamentais (ONGs), que surgem, em grande parte, impulsionadas por esta mesma diversificação (STEIL e CARVALHO, 2007: p.3).

Frente a esse novo cenário com suas demandas identitárias, o que se vê é que a variedade de temas que foram incluídos na agenda social redireciona o trabalho dos antigos centros e institutos, pressiona o surgimento de ONGs, ao mesmo tempo, dá origem a novas organizações, com experiências diferenciadas e informações que foram colocadas a serviço dos movimentos sociais e contra o Estado.

Em contrapartida, o que se viu foi um processo ambíguo e complexo de privatização de empresas estatais, tentativas e esforços de privatização de serviços de saúde, educação, transporte, previdência, até então a cargo do Estado. Os governos democráticos dos anos 1990 promoveram uma extensa reforma do Estado em favor do capital privado, uma colonização do social pelo mercado que acabou monetarizando os serviços e as instituições públicas. No plano político, houve uma tentativa de desmobilizar as camadas populares, assim as “utopias são identificadas como próprias dos derrotados através de um mecanismo ideológico que associa com o socialismo real todas e quaisquer propostas alternativas ao capitalismo dominante” (STEIL e CARVALHO, op. cit.: p.4). Para muitos, todas estas pressões redundarão no recuo dos movimentos sociais (GHON, 1992); para outros ocorrerá um processo de cooptação dos líderes dos movimentos e as ONGs passam a atuar em consonância com as regras impostas pelo mercado e para outros ainda, as formas de pressões é que foram refinadas.

Um olhar mais atento à essência da história do Brasil, em especial nesse momento de articulação dos movimentos sociais, mostra que tal leitura limita o campo de atuação do movimento negro, e no seu cerne do Movimento Negro Unificado (MNU). Indiscutivelmente, as décadas de 1980 e 1990 em diante, foram períodos em que esses coletivos assumiram um caráter eminentemente político e avançaram, não só em termos de ocupação dos espaços públicos, mas também em relação ao atendimento de muitas de suas demandas centenárias.

Torna-se notório, que a relação entre o Estado e a população afro-brasileira avançou nestes últimos anos em direção à valorização da construção da identidade positiva reivindicada há anos por diferentes entidades e associações negras, e culminou com a atuação política e organizada do MNU. Entretanto, as críticas são muitas, desde intelectuais contrários às políticas de ação afirmativa no Brasil, como de intelectuais do próprio movimento, para quem a “ação do Estado revela mais concessão de uma política cultural do que a

democratização nas relações entre o Estado e a população afro-brasileira. O que denota que esta população é concebida pelo Estado como de natureza exclusivamente cultural” (SANTOS a, 1994: p.67).

Este estudo contraria esta postura e adota uma concepção de cultura que extrapola em muito esta visão, a cultura como conflito.

A Cultura, como conflito, abarca desde situações de cooptação por parte do Estado que cria leis, secretarias (com staff de Ministério), e coordenações, apenas para cuidar das “coisas dos pretos”. Por outro lado, cultura como resultado de embates, com avanços e recuos, abriga também a participação atuante dos sujeitos coletivos do movimento negro que exigem essas respostas por parte do Estado; agregam-se a isto, as inúmeras práticas e manifestações culturais decodificadas e identificadas pela população brasileira como parte da memória coletiva, a cultura negra.

Para empreender uma leitura mais aprofundada sobre a implantação do artigo 26-A, não restringimos as propostas de políticas afirmativas como resposta às demandas do Movimento Negro Unificado, muito menos como ferramenta de cooptação por parte do Estado. A política educacional antirracista, em análise, impetra reparações e o comprometimento do Estado, emerge num contexto cultural conflituoso que ordena e analisa jogos de forças subliminares. Semelhantemente, se percebe no decorrer deste início de século XXI, que as demandas culturais ganharam corpo e impeliram novas relações econômicas, culturais e sociais entre o Estado e a população negra, e os seus desdobramentos envolvem a população brasileira como um todo.Um outro modo de se relacionar.

Mesmo com os avanços, ainda vigora na convicção de muitos, inclusive dos gestores da educação, a idéia da inexistência de conflitos raciais no país, daí uma áurea de silenciamento e intimismo que se manifesta toda vez que se questiona o mito da democracia racial, parecendo ofender àqueles que teimam em ocultar esta faceta da história. Entretanto, a memória e a história do movimento negro são muito maiores e têm tido resultados concretos que não podem ser negados. Este movimento levou à alteração da lei máxima que rege a educação brasileira, a LDBEN, no que tange à valorização da diversidade étnico-racial.

Assim, além das tendências gerais da pesquisa em políticas públicas (a agenda, a decisão, a mudança, a identificação da lógica do funcionamento do Estado na sua relação com a sociedade) tornou-se necessário, por ser um campo de análise controverso e específico, perceber as ações do Estado e as diferentes formas de como os gestores interagem, motivados por suas visões de mundo, suas convicções, cultura e costumes, dando sentido ou não à implantação da política educacional antirracista.

Desse modo, avaliou-se em que medida os princípios explícitos no aparato jurídico e no quadro normativo estavam em consonância com as visões de mundo e convicções que se expressaram no imaginário social dos gestores da educação envolvidos com a materialização da política, no caso do artigo 26-A da Lei 9394/96. Constataram-se, além de diferentes concepções sobre a importância da temática racial no contexto escolar, os vários formatos da cultura, do simbólico e da cultura política no contexto da avaliação de políticas públicas.