O termo competência, do latim competentia terá surgido pela primeira vez na língua francesa, no século XV, designando a legitimidade e a autoridade das instituições para tratar de determinados problemas.
No século XVIII amplia-se o seu significado para o nível individual, designando a capacidade devida ao saber e à experiência (DIAS, 2010). Em dicionários de língua portuguesa, encontra-se denominado como “capacidade de realizar algo de modo satisfatório; aptidão; hierarquia; alçada” (AULETE, 2008, p. 240). O conceito é polissêmico, revestido de diferentes significados, visões políticas e ideológicas e utilizado em diversos domínios disciplinares, entre eles a psicologia, a ergonomia, as ciências da educação e a sociologia do trabalho.
O estudo das competências tem sido utilizado também para explicações das condutas profissionais. Montmollin (1998), estudioso da ergonomia da atividade humana, analisa o trabalho como um processo de interação entre o ‘operador’ e o ‘meio técnico’, e procura compreender a importância dos saberes (teóricos e práticos) no contexto de trabalho. Para esse pesquisador, as competências compreendem três componentes: os saberes teóricos, que são conhecimentos que permitem compreender o funcionamento das coisas e que podem ser adquiridos na formação inicial (básica); os saberes de ação, saberes-fazer que explicitam como as coisas funcionam, e os metaconhecimentos, que permitem a gestão dos conhecimentos e que apenas são adquiridos através da experiência. Portanto, as competências são inferidas a partir de uma observação das atividades realizadas nas situações de trabalho.
A sociologia do trabalho é a área da sociologia que mais tem aprofundado a questão das competências profissionais. Nos anos setenta, a sociologia centrava-se no estudo dos postos de trabalho e nas tarefas, enquanto que, a partir dos anos oitenta, com a evolução de formas de produção industrial, novas tecnologias da informação e da automatização, a sociologia passou a interessar-se pelos conhecimentos utilizados no trabalho e pelas competências dos trabalhadores. No campo da sociologia da educação, “uma elaboração teórica voltada para os novos horizontes é a obra de Dubet (s/d), que propõe a sociologia da experiência” (GOMES, 2005, p. 87). Para este autor, a experiência é caracterizada pelos diferentes e variados princípios culturais e sociais que organizam os comportamentos. É a partir de diversos elementos da sua vida social, de múltiplas orientações, da participação social e cidadã que o sujeito constrói a sua identidade. Assim, a inserção da juventude nas instituições educativas se faz hoje, considerando o seu protagonismo e subjetividade, em vez de pressupor sua relativa passividade e aceitação.
No domínio da educação, Perrenoud (1977) define competência como uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, apoiado em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para o autor, a competência implica a passagem para a ação de um conjunto de recursos cognitivos, que incluem os conhecimentos, construídos ao longo do tempo, através da experiência e da formação. As competências não são conhecimentos, mas integram-nos e mobilizam-nos na ação. Assegura que competência e performance encontram-se interligadas: “[...] a performance é uma ação situada, datada e observável. A
competência é o que sustenta a performance, uma qualidade mais durável do sujeito, e inobservável como tal.” (PERRENOUD, 1997, p. 7).
O mesmo autor prossegue dizendo que, de acordo com a formação profissional, as competências utilizadas podem ser de proporção imediata ou a longo prazo, referindo-se ao sentimento de urgência num determinado contexto. Por vezes, a competência designa uma capacidade de mobilização imediata, mas em outros casos uma mobilização mais reflexiva, e acrescenta: “Formar um profissional competente significa formá-lo para reagir adequadamente no lapso de tempo deixado pelas circunstâncias da ação” (PERRENOUD, 2001, p. 175). Para ele, vivenciar e analisar as experiências são as bases da construção das competências.
Meghnagi (1998) observa que o conceito de competência profissional engloba uma ordem individual de caráter cognitivo, relativa ao processo de aquisição e produção de conhecimento, apoiada pelas teorias de aprendizagem construtivistas e sociointeracionistas. A noção de competência precisa ser vista como resultante de uma elaboração conceitual produzida pelo indivíduo, mediante as demandas das situações concretas de trabalho, balizadas por parâmetros socioculturais e históricos.
Para Meghnagi, o estudo da competência profissional em contextos organizacionais específicos, possibilita o trabalho nas seguintes dimensões: (i) domínio de conhecimentos e habilidades básicas; (ii) capacidades básicas para desenvolver qualquer atividade de trabalho; (iii) competências e/ou habilidades e conhecimentos específicos relativos ao campo profissional e (iv) competências contextuais definidas como operacionais (no âmbito da ação) e estratégicas (nos planos decisórios e de intervenção).
A literatura mostra que o termo competência, conforme consta em Pérez Gómez (2007), tem sido cercado de interpretações condutivistas que pouco contribuíram para compreender a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem. Para o autor, a interpretação condutivista considera que as competências, confundidas com habilidades, têm um caráter estritamente individual, livres de valores e independentes das especificidades de suas aplicações reais e dos contextos em que são desenvolvidas. Nessa linha de raciocínio, consideram-se as competências como “[...] comportamentos observáveis e sem relação com atributos mentais subjacentes, enfatizam a conduta observável em detrimento da compreensão, podem ser isoladas e treinadas de maneira independente, e são agrupadas e somadas sob o entendimento de que o todo é igual à mera soma das partes” (GÓMEZ, 2011, p. 83).
No espaço internacional vale citar a experiência da OCDE, instituição que congrega 34 países membros, com a finalidade de discutir, desenvolver e promover políticas que melhorem o desenvolvimento econômico e o bem-estar social de pessoas em todo o mundo. Desde 1997, os países membros formaram um grupo de trabalho que concluiu em 2000 o documento DeSeCo (Definição e Seleção de Competências-
Chave), concebido com o objetivo de fornecer uma estrutura conceitual sólida sobre competências-chave e ajudar a definir metas globais para os sistemas de educação e aprendizagem ao longo da vida, assim como avaliar tais competências de forma internacional e desenvolver e interpretar os indicadores internacionalmente comparáveis (OCDE, 2005).
O conceito de competência defendido pela OCDE, no documento DeSeCo, é completamente oposto à linha condutivista:
Competência é a capacidade de responder a demandas complexas e realizar tarefas diversas de forma adequada. Supõe uma combinação de habilidades práticas, conhecimentos, motivação, valores, atitudes, emoções e outros componentes sociais e de comportamento que são mobilizados conjuntamente para obter uma ação eficaz (OCDE, 2005, p. 4).
A abordagem dada ao tema é direcionada para uma interpretação compreensiva, construtivista e holística. As competências-chave ou fundamentais, propostas no referido documento, são aquelas imprescindíveis para que todas as pessoas tenham condições de enfrentar as exigências dos diferentes contextos de vida e que a escola deveria procurar desenvolver nos seus alunos.
Para Gómez (2011, p. 87) “as competências-chave ou capacidades humanas fundamentais, constituem a trama básica, os modelos mentais essenciais que os seres humanos utilizam para compreender e intervir na vida pessoal, social e profissional”.
Definir competências-chave é um exercício social e político estreitamente vinculado aos valores que cada instituição considera relevantes para o desenvolvimento dos cidadãos. Gómez (2011)
destaca seis características principais que formam o conceito de competência sustentado pelo documento DeSeCo, quais sejam:
caráter holístico e integrado das competências;
relação das competências desenvolvidas pelo indivíduo com os contextos de aprendizagens; a importância da disposição para aprender e da atitude - toda competência implica um querer
fazer, que está relacionado à intenção, atitudes, valores e emoções; atuação ética e princípios morais;
caráter reflexivo e criativo na transferência de competências, o que requer compreensão, indagação na aplicação dos conhecimentos e habilidades, num mundo complexo, incerto e em constante mudança, e
caráter evolutivo das competências.
O Senai (2009, p. 12) define competência como: “A capacidade de o trabalhador mobilizar os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para alcançar os resultados pretendidos em um
determinado contexto profissional, segundo padrões de qualidade e produtividade”. Isso implica, portanto, a capacidade de atuar, intervir e decidir em situações não previstas, mobilizando o máximo de saberes e conhecimentos para dominar situações concretas de trabalho, aplicando experiências adquiridas de um contexto para outro. A instituição classifica as competências em básicas, específicas e de gestão, sendo que: as competências básicas envolvem os fundamentos técnicos e científicos; competências específicas englobam as capacidades técnicas, as quais permitem operar objetos e variáveis que incidem na generalização dos produtos e, as competências da gestão, formam um conjunto de capacidades organizacionais, metodológicas e sociais, referentes à qualidade e à organização do trabalho.
É possível observarThe OECD's DeSeCo Project was designed to bring a wide range of expert and stakeholder opinion together, to produce a coherent and widely shared analysis of which key competencies are necessary for coping with the manifold challenges of today's world. diversas semelhanças entre os conceitos de competência descritos nos documentos internacionais (OCDE; Conselho da União Europeia) e os contidos nos documentos de diretrizes educacionais de várias instituições no Brasil. Parece haver uma imigração de conceitos, compreensão e apropriação dos termos utilizados e defendidos pelas instituições europeias.
Isso mostra a nova dinâmica das políticas educacionais em termos de globalização e os novos modelos de governança, onde tudo se relaciona por meio de redes e o Estado-Nação não é o único a decidir (GUIMARÃES-IOSIF, 2009).