A emergência do uso das competências aparece com força no debate educativo assim como, tem sido referência para redefinições de políticas educacionais e para a gestão e formação de trabalhadores, tensionando e colocando em xeque a noção de qualificação utilizada no mundo do trabalho. Conforme afirmam Ropé e Tanguy (1997), a noção de competência não se caracteriza como um simples modismo, mas como uma noção “testemunha de nossa época”, pois vem ocupando um lugar central na sociedade.
Diante de um novo modelo de produção e acumulação flexível, com a organização e gestão das empresas em redes, é preciso um novo trabalhador. Não basta mais o trabalhador que desempenha funções repetitivas, mecânicas e sem iniciativa. Mesmo o trabalhador que exerce as atividades mais simples deve ser capaz de pensar, dominar conhecimentos gerais relacionados ou não ao seu trabalho, interpretar textos,
gráficos e tabelas, ter conhecimentos na área de informática, capacidade de interpretação de dados, iniciativa e crítica e ser capaz ainda de trabalhar em equipe. Assim, além da educação formal, ou seja, da qualificação profissional, é necessária toda uma gama de habilidades relacionadas a novas tecnologias, bem como atitudes e comportamentos. É nessa nova lógica que surge a noção de competência (COSTA, 2007).
Stroobants (1998) constata que a partir de meados dos anos oitenta se começou a generalizar a utilização do conceito de competência nos domínios da educação e da formação profissional. A diversidade de conceitos e de abordagens sobre competência, que se têm difundido desde então, leva a autora a afirmar que apenas na perspectiva dos ‘conhecimentos’ e das ‘qualificações’ se pode demarcar o conceito. Considera que é por oposição à transmissão escolar tradicional e por oposição à lógica da qualificação que a originalidade do conceito de competência se pode afirmar, e justifica a necessidade desta abordagem inovadora tendo por referência a evolução do mundo do trabalho.
Na França, no final da década de 1970 e início dos anos de 1980, à medida que foram mudando as perspectivas sobre o mundo do trabalho, Tanguy e Ropé (1997) observaram que o conceito de competência foi introduzido no campo da formação profissional e do ensino tecnológico, apresentado de diversas formas, em políticas diferenciadas e por diversos agentes e instituições, dificultando uma definição mais conclusiva a respeito do seu conteúdo e significado. Para as autoras, a noção de competência, apesar de não ter um único conceito aceito socialmente, tanto na esfera do trabalho quanto na esfera educativa, tem sido utilizada como algo evidente, em diferentes sentidos e em diferentes situações e áreas de conhecimentos. Ela tende a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente, como a dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou a de qualificação na esfera do trabalho.
O enfoque de competência numa abordagem sócio-cognitivista, abordada por Zarifian (1999), é centrada no indivíduo. Traduz-se na capacidade da pessoa mobilizar saberes adquiridos em contextos educacionais formais, nos diferentes percursos e experiências profissionais, a fim de resolver problemas que emergem da prática para o trabalho e assim transformar esses saberes, além de desenvolver comportamentos e atitudes necessários ao bom relacionamento e integração entre os profissionais.
Zarifian (1999, p. 18-19) aponta as seguintes definições para competência:
Competência é a conquista de iniciativa e de responsabilidade do indivíduo sobre as situações profissionais com as quais ele se confronta.
Competência é uma inteligência prática das situações que se apóiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam, com tanto mais força quanto a diversidade das situações aumenta.
Competência é a faculdade de mobilizar os recursos dos atores em torno das mesmas situações, para compartilhar os acontecimentos, para assumir os domínios de corresponsabilidade.
Segundo Depresbiteris (2005, p. 2) o termo competência apareceu “como uma exigência do processo de globalização e do fenômeno de transformação produtiva, que colocava a competitividade como núcleo
central da economia globalizada”. Para a autora o mundo do trabalho tem exigido formas diferenciadas e próprias de organização, em função de novos conhecimentos decorrentes das mudanças tecnológicas, exigindo muito mais do que o saber-fazer. A noção de competência provoca a necessidade de outras dimensões de saberes, de mobilização e de formação mais ampla.
Uma das leituras sobre a noção de competência no mundo do trabalho, refere-se à concepção estreita e limitada sobre a aprendizagem, o enfoque em comportamentos finais observáveis e mensuráveis, a decomposição atomista e taylorizada dos conteúdos educativos e a não consideração de aspectos mais amplos, como os sociais e políticos (PIRES, 2002). De acordo com a autora, Dewey criticava esta abordagem, que leva a uma definição estreita dos programas educativos, a sua falta de visão, o caráter rígido e prescritivo, impedidor de um desenvolvimento futuro mais amplo. Dewey também enfatizou o fato de que as necessidades de uma sociedade em permanente evolução nunca podiam ser satisfeitas por uma formação estreita que negligenciasse a formação geral das pessoas. O autor defendia que qualquer tipo de educação profissional que fosse concebida a partir do modelo industrial existente continuaria a perpetuar as suas formas de divisão e as suas fragilidades (HYLAND, 1999).
Entre as críticas apontadas por alguns autores encontra-se como um dos problemas o da perda do poder de negociação por parte dos trabalhadores. A avaliação do trabalhador, num sistema de qualificação, é feita com base num diploma/certificado, enquanto que, na prática da avaliação por competência, o olhar é dirigido para um conjunto de saberes, saber-ser, saber-fazer e saber-agir, como lembra Stroobants (1998), onde as competências muitas vezes são interpretadas de maneira diferente pelos empregadores. Isso leva à compreensão de que as práticas de certificação de competências vêm substituindo os sistemas de qualificação, onde, segundo a definição do Centro Interamericano para o Desenvolvimento do Conhecimento em Formação Profissional (Cinterfor), as qualificações profissionais referem-se a um determinado posto de trabalho. O conceito de qualificação, que anteriormente poderia ser relacionado com formação, emprego, carreira e salário, com o surgimento da noção de competência, sofre alteração e passa a representar “uma nova mediação” ou “uma mediação renovada pela acumulação flexível do capital” (RAMOS, 2006, p. 24).
Segundo Araújo (2001), as competências, consideradas como atributos dos sujeitos, promovem a individualização da educação profissional e imputa aos indivíduos a responsabilidade pelo desenvolvimento de suas capacidades e por seu ingresso, sucesso e permanência no mercado de trabalho. A competência apela, assim, para a subjetividade do trabalhador, tomando como ponto de referência fundamental a atuação do sujeito, a sua relação com a ação e a capacidade de um indivíduo de desempenhar uma atividade de forma eficiente. Recupera, também, aspectos associados às histórias individuais dos trabalhadores, processos informais que resultam em desenvolvimento de capacidades esperadas pelos contextos produtivos.
Nesse sentido Ramos (2002) problematiza a qualificação enquanto relação social, colocando as competências no plano da responsabilidade do indivíduo. A autora afirma que:
Tensionada teoricamente com a qualificação, a competência, como um conjunto de propriedades instáveis que devem ser submetidas à prova, opõem-se à qualificação avaliada socialmente pelo diploma, título adquirido para sempre, e pela antigüidade e à própria idéia de profissão. Opõem-se, portanto, à dimensão conceitual da qualificação. Essas competências podem ter sido adquiridas em experiências diferentes da educação formal, sendo tratadas como características do indivíduo. Não remetendo a uma categoria formalizada, a noção de competência não justificaria a reivindicação de direitos coletivos. A competência passa a estar no princípio da organização do trabalho, no lugar da qualificação/profissão. Enquanto o domínio de uma profissão, uma vez adquirido, não pode ser questionado, as competências são apresentadas como propriedades instáveis dentro e fora do exercício do trabalho. Significa dizer que uma gestão fundada na competência encerra a idéia de que um assalariado deve se submeter a uma validação permanente, dando constantemente provas de sua adequação ao posto, de seu direito a uma promoção ou a uma mobilidade promocional (RAMOS, 2002, p. 193).
O interesse dos estudiosos sobre as competências, em detrimento da noção de qualificação, pode ser interpretado pelos limites que a noção de qualificação tem evidenciado (DE TERSSAC, 1998). Segundo o autor, a noção de competência vem questionar as qualificações baseadas nos conhecimentos e saberes, acordadas e formalizadas nas convenções coletivas, nos referenciais/normas de classificação que reconhecem as qualificações.
No Brasil a importância da noção de competência é introduzida na educação profissional a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e suas alterações, bem como normas emanadas do Conselho Nacional de Educação. No Parecer CNE/CEB nº 16/1999, competência é definida como "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL, 1999, p. 33). A abordagem está relacionada à autonomia e à mobilidade que deve ter o trabalhador contemporâneo diante da instabilidade do mundo do trabalho e das rápidas transformações que caracterizam as relações de produção. Chama-se a atenção para que a competência não se limita ao conhecer, mas vai além porque envolve o agir num determinado contexto.
O processo de desenvolvimento de competências na educação profissional se revela a partir da mobilização de vários recursos. Le Boterf (2001) destaca duas categorias de recursos a serem mobilizados. A primeira é formada pelos recursos pessoais, como saberes, capacidades operacionais, atitudes e emoções. A segunda categoria é composta pelos recursos do meio: informações, máquinas e instalações. Para o autor, saber mobilizar é um processo de reconstrução que implica na passagem do saber à ação. Para Perrenoud “uma competência pressupõe a existência de recursos mobilizados, mas não se confunde com eles, pois acrescenta-se aos mesmos ao assumir sua postura em sinergia com vistas a uma ação eficaz em determinada situação complexa” (PERRENOUD, 1999, p. 28).
A noção de competência está relacionada à ideia de mobilização na medida em que se revela como saber agir. Isso significa considerar o inesperado, o inédito, para além da execução daquilo que está prescrito. Em situações de urgência, de imprevisibilidade, situações não rotineiras, são exigidas atitudes de iniciativa, de liderança, de decisão e de responsabilidade. Nesse contexto, em que o resultado não é conhecido a priori e o caminho a ser percorrido não está definido, saber agir é saber interpretar, saber o que fazer, saber como e onde focar as ações. Saber agir significa prioritariamente interpretar os procedimentos mais do que simplesmente realizá-los. Representa ainda mais do que saber tratar um incidente, saber antecipá-lo, prever as conseqüências (SILVA, 2010). Assim, a noção de competência se relaciona com a ideia de mobilização porque envolve combinação e integração de múltiplos e heterogêneos saberes.
Pode-se concluir que a noção de competência extrapola a estabilidade das classificações convencionais, pois surge num contexto fortemente marcado pela imprevisibilidade e pelo aleatório. Ou seja, é num contexto complexo e imprevisível, resultante das novas exigências da produção, que os indivíduos mobilizam capacidades de ação (habilidades, valores, atitudes e conhecimentos adquiridos) para fazer face à complexidade das situações de trabalho.