Oppsummering, sammenfatning

O trabalho de investigação procurou analisar e comparar as experiências de reconhecimento, avaliação e certificação de aprendizagens e competências no Senai e nos IFETs, numa perspectiva educativa, centrando a análise crítica na forma como essas práticas estão organizadas, que referenciais são utilizados, qual o embasamento legal e normativo, as questões sociais implícitas, o público alcançado com essas políticas e quais as convergências e divergências constatadas.

A proposta de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada - Rede CERTIFIC, do Ministério da Educação, baseia-se em alguns pressupostos com o intuito de resgatar aquilo que se procura no referido processo de Reconhecimento de Saberes: garantia de respeito à autonomia e às especificidades dos trabalhadores e um espaço de direito adequado para o desenvolvimento pessoal e profissional do trabalhador. Propõe a elevação da escolaridade por meio de metodologias e sistemas que permitam identificar, avaliar e certificar esses conhecimentos e determinar o itinerário formativo necessário ao prosseguimento de estudos e/ou exercício de atividades laborais com o objetivo de melhorar as condições de vida e laborais dos trabalhadores.

No Senai, há dois focos de reconhecimento, avaliação e certificação: o foco no âmbito escolar, disseminado em todas as unidades escolares, com a finalidade de conclusão ou continuidade de estudos, e o foco da certificação profissional, estruturada pelo Sistema SENAI de Certificação de Pessoas. Nos Institutos Federais o formato do Programa Certific é único, o reconhecimento de saberes proposto avalia o desempenho profissional e complementa a escolaridade, caso o candidato tenha déficits de aprendizagem, exigidos para aquela certificação.

De acordo com a revisão de literatura que deu suporte ao trabalho empírico, essas práticas de reconhecimento e certificação são motivadas pelas mudanças do mundo do trabalho e das organizações, onde se destacam: a emergência de novas práticas e saberes profissionais, principalmente decorrentes da evolução tecnológica e organizacional; a transformação de formas organizacionais que promovem a aprendizagem não-formal e informal em contextos de trabalho; a decorrente constatação da necessidade de reconhecer e valorizar as competências desenvolvidas em contextos de trabalho; o aumento da mobilidade profissional das pessoas, tanto em termos de atividades como de empresas e regiões; a precarização das formas de emprego; o aumento do desemprego e a constatação da necessidade de desenvolver mecanismos de inserção mais inclusivos.

As designações dos sistemas de certificação do Senai e da Rede Federal são distintas, traduzindo os conceitos utilizados conforme a filosofia de cada instituição. O termo ‘reconhecimento de saberes’ toma

corpo maior na proposta da Rede CERTIFIC, designando o processo como um todo, enquanto no Senai representa parte do processo de avaliação e certificação de competências. A noção de competência está contemplada nos documentos orientadores das duas instituições investigadas e parecem concordar com o estabelecido no Parecer CNE/CEB nº 16/1999, no qual competência é definida como "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL, 1999, p. 33). Nesse sentido, Le Boterf (1997) reconhece que as competências se constroem a partir da educação formal, da atividade profissional, da experiência social e de vida. Segundo este autor, a competência é um saber agir responsável que deve ser reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional determinado.

Nota-se que há uma compreensão por parte das instituições analisadas, de que o desenvolvimento das competências não pode ser entendido como uma atividade anterior ou paralela ao trabalho, mas sim como um processo que se desenvolve por intermédio do trabalho, da ação e reflexão e sempre de forma contextualizada. No entanto, não se pode afirmar que essa compreensão permeia a prática pedagógica e as atividades de reconhecimento e avaliação. Pode ser que sim, pode ser que não. Na Rede Certific, é possível perceber pela análise dos manuais de certificação destinados aos candidatos, pelos documentos orientadores das etapas do ‘reconhecimento de saberes’ pelos editais e relatórios, que a instituição busca desenvolver as ações de reconhecimento e certificação fundamentadas numa linha cognitiva/construtivista, numa perspectiva mais holística do ser humano.

No Senai, constatou-se, após o estudo exploratório, que na vertente educacional existe diferentes concepções, com práticas tanto na linha condutivista como na construtivista. Pelas análises deduz-se que a falta de um modelo unificado e melhor sistematizado pode está relacionado à dimensão e estrutura da rede, além do fato de existir uma gestão nas Federações da Indústria descentralizada (administrativa, financeira e pedagógica), o que permite aos Departamentos Regionais do Senai fazerem suas opções, entre elas a de concepção de educação. Percebe-se que há dez anos, o DN vem concentrando esforços na implementação da Metodologia para Formação Profissional com Base em Competências, disponibilizando materiais didáticos e cursos para os docentes nessa perspectiva, promovendo seminários, encontros e debates, um esforço de obter a adesão dos DRs e das suas 471 unidades educacionais. Quanto à vertente profissional, realizada pelo Sistema de Certificação de Pessoas a uniformidade das práticas, com base na estrutura de gestão e referenciais definidos pelo INMETRO, são bem visíveis, onde todos os Centros de Exames de Certificação, seguem à risca.

Dessa forma, as diferentes concepções de competência, mais ou menos enraizadas, mais ou menos conscientizadas, fazem sentir a sua influência nos diversos aspectos, tanto da formação como do

reconhecimento e certificação. As posições de cada instituição nunca são neutras, pois contêm em si uma dimensão filosófica, social, política e econômica que, além de influenciar as opções técnicas e metodológicas também se reflete no valor atribuído à pessoa humana. Na perspectiva da formação do trabalhador, uma noção de competência ‘estreita’, baseada em produtos finais mais ou menos redutores, e apenas articulada com o campo profissional, é questionável. A abordagem das competências poderá contribuir para um ‘determinismo econômico e tecnológico’, no sentido da adaptação dos trabalhadores às exigências da competitividade econômica, ou contribuir para um melhor posicionamento na vida, para uma maior participação nos processos de decisão, e para fundamentar os processos de mudança.

A abordagem referente à lógica das competências parece privilegiar uma concepção analítica e fragmentada, em detrimento de uma concepção holística e globalizante. Nesse sentido, será que as atuais abordagens centradas nas competências se constituem como a resposta mais adequada às atuais exigências sociais e econômicas? Até que ponto a ‘importação’ das competências do mundo do trabalho para o mundo da educação constitui a estratégia mais adequada para o desenvolvimento social e democrático? Como pensar a abertura para outro tipo de competências, que não sejam apenas as valorizadas por uma sociedade constituída de valores predominantemente econômicos?

A implantação dessas políticas de reconhecimento, avaliação e certificação de competências como já discutido no corpo desse trabalho, pode traduzir-se em ganhos significativos para os cidadãos sob diferentes pontos de vista: na perspectiva dos indivíduos, pode facilitar a continuidade ou conclusão de estudos nos sistemas formais de educação, bem como melhora a inserção no mercado de trabalho, na medida em que dão visibilidade às competências ‘invisíveis’ de que são portadores; para as organizações pode significar uma melhoria relacionada à gestão de pessoas, construindo as bases para a mobilidade e evolução nas carreiras e na perspectiva mais global da sociedade, contribui para a transferência das competências em diversos contextos, seja educativos, profissionais, familiares ou sociais, o que constitui uma estratégia de promoção social.

Ressalta-se que num país como o Brasil, onde existe um déficit de qualificação profissional em termos formais, as políticas de reconhecimento e certificação têm um importante papel. Os públicos mais desfavorecidos (desempregados, indivíduos com baixo nível de qualificação e não-qualificados) são os que deveriam participar e ver reforçada a sua capacidade de inserção no trabalho. Mas a capacidade de obter e de manter um emprego, a ‘empregabilidade’ não depende unicamente da responsabilidade da pessoa, pois esta se encontra num determinado contexto (econômico, social, cultural, político) que possui as suas regras e modos próprios de funcionamento. A ‘empregabilidade’ está fortemente relacionada com fatores socioeconômicos, exteriores à pessoa. A obtenção de uma qualificação é um fator importante para a inserção no trabalho, mas no entanto, é questionável. Num contexto de escassez e de precarização do

emprego, ter uma qualificação pode representar um fator determinante. De acordo com Colardyn (2009), o diploma por si só não significa a obtenção de emprego, mas a sua ausência pode ser um fator de exclusão. Esta questão está diretamente relacionada à problemática da relação formação/emprego, que, não pode ser compreendida a partir de uma abordagem linear nem determinista.

Portanto, seria fundamental pesquisar como é que estas práticas são reconhecidas, e qual o seu impacto no contexto organizacional, bem como no mercado de trabalho? Qual tem sido a aceitação dos empregadores? Em que medida o reconhecimento e certificação de competências têm contribuído para a evolução social e profissional dos trabalhadores? Têm possibilitado a melhoria dos salários/remunerações, maiores oportunidades de acesso à formação, desenvolvimento pessoal e profissional, elevação do nível de motivação e satisfação no trabalho? A qualidade de vida mudou?

Dessa forma, para que o resultado do reconhecimento e certificação tenha valor no mercado de trabalho (portabilidade) é necessário que as aprendizagens e as competências sejam transversais, tornando- se um fator de mobilidade. Nesse sentido, as estratégias das empresas em matéria de gestão de pessoal (recrutamento, desenvolvimento de carreiras, formação contínua, etc.) desempenham um papel essencial em torno da questão, pois implica em inovar e flexibilizar suas práticas de gestão de pessoas, promovendo a igualdade de oportunidades e justiça social.

Apesar da relevância das experiências das duas instituições investigadas, as políticas e práticas para reconhecimento de saberes, avaliação e certificação de competências, desenvolvidas nos últimos anos no país, tanto as realizadas pelo Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e Emprego, Sistema S, Estados e municípios, seja para a continuidade de estudos, seja para a qualificação e requalificação profissionais, não foram suficientes para atender os milhares de jovens e adultos com baixa escolaridade. O atendimento à população, em termos quantitativos deixa a desejar. No Senai, os dados de certificação profissional de trabalhadores por meio do Sistema de Certificação SSCP no período de 2007 a 2010 foi de 386 trabalhadores (ver Anexo C), um quantitativo tímido em relação à dimensão da indústria do país e da demanda por qualificação profissional apontada nas pesquisas da PNAD (BRASIL, 2009). Apesar da sua importância, esse Sistema ainda não consegue atender parte da demanda, especialmente em se tratando de uma política que deveria ser praticada por todas, ou grande maioria das instituições de ensino, mas o que se observa é uma prática seletiva que alcança uma minoria de trabalhadores.

O Sistema de Certificação de Pessoas (SSCP) parece estruturado em bases legais e normas internacionais de certificação, com definição clara dos papéis de cada ator no processo, apesar das limitações e desafios inerentes à um sistema dessa natureza. No entanto, os processos de reconhecimento e certificação de competências, para fins ou continuidade de estudos, ou ainda para o exercício laboral, realizados no âmbito das unidades de ensino, apresentam um cenário que merece atenção. Sendo

processos mediados por pessoas, implica na disponibilidade e preparação adequada dessas pessoas. Esse é um ponto crítico.

Recomenda-se maior preparo, formação e valorização de professores, supervisores, orientadores, psicólogos, instrutores e técnicos, candidatos potenciais a comporem a ‘comissão avaliadora’, como um aspecto relevante para garantia da qualidade dos processos. Estes profissionais, que compõem a ‘comissão avaliadora’ ou a ‘equipe multidisciplinar’, precisam ser capazes de dialogar com esse público, que traz uma bagagem construída, considerada de pouco ou nenhum valor para a maioria. Cabe às equipes multidisciplinares ajudar a esses jovens, adultos e trabalhadores a explicitar seus saberes, reconhecer suas habilidades, potencialidades, numa retrospectiva de percurso pessoal e profissional, numa perspectiva de auto-avaliação, reflexão e autoconhecimento. A condução do processo nesse momento, por um profissional capacitado, é fundamental para valorização da pessoa, para elevação da auto-estima, de apoio à tomada de consciência e explicitação das suas aprendizagens, levando a pessoa a uma reconciliação com a sua trajetória de vida, com a sua capacidade de existir, ressignificando seu viver. Os profissionais que atuam nesses processos precisam desempenhar vários papéis, como os de mediador, formador e mobilizador da autonomia e de novas dinâmicas de aprendizagem. É preciso saber escutar e valorizar o outro, qualidades tão ou mais importantes do que dominar as técnicas de avaliação e certificação.

Pode-se afirmar ao final desse estudo que há uma convergência nacional de iniciativas de práticas de reconhecimento, avaliação e certificação de competências promovendo a valorização de saberes implícitos, não formalizados, mas de elevado valor pessoal, profissional, social e econômico. As duas instituições investigadas vêm desenvolvendo práticas inovadoras, conscientes dos benefícios que podem gerar. No entanto, este tema ainda não se encontra suficientemente discutido, aprofundado e consolidado, devido principalmente ao seu caráter inovador, sendo experiências implementadas recentemente, apesar da matéria estar contemplada na LDB nº 9.394/96. Estas iniciativas, políticas e práticas gradualmente vão se deslocando de um estágio de experimentação pura para um estágio de implementação recente (BJORNAVOLD, 2000) e o desafio centra-se na identificação de problemas comuns que emergem da heterogeneidade das práticas em questão.

As experiências, analisadas numa perspectiva educacional, encontram-se em esferas administrativas diferentes. Em termos políticos e sociais, destaca-se como pontos críticos a necessidade de promover uma maior transparência, legitimidade e articulação dos processos de reconhecimento e validação praticados pelas instituições. Em relação à articulação, parcerias e construção de ‘passarelas’ ou pontes entre as instituições, é provável que a ‘lógica da concorrência’ não permite esse avanço. A tão desejada mobilidade formativa, considerada como base para a educação ao longo da vida, depende em primeiro lugar da

existência de interfaces eficazes entre as práticas adotadas no interior de cada instituição e entre as demais instituições, com vistas à assegurar a transferência dos saberes e das competências desenvolvidas.

Vale ressaltar que um país com enormes desigualdades sociais, os programas educacionais e sociais devem privilegiar os excluídos, com ações voltadas para sua inclusão. Para isso, as políticas sociais precisam caminhar juntas com os programas emergenciais que estão sendo implantados, pois, apesar do discurso político da emancipação e da participação, a velha fórmula da tutela e do controle continua presente. Apesar dos avanços na política de trabalhadores, ainda temos no Brasil um contingente significativo de excluídos dos mecanismos de proteção social (BRASIL, 2010). A implantação da Rede CERTIFIC surge como mais um programa focal do Ministério da Educação, no intuito de minimizar o problema da baixa escolaridade do trabalhador e de certificar seus saberes para facilitar a sua inserção no mundo do trabalho. Segundo Rummert (2007) são práticas em uso recorrente pelas esferas de poder, que se apresentam, por vezes sob nova roupagem, como ações de caráter de emergência, propondo serem duradouras, para preencher as lacunas deixadas pela ausência de políticas de universalização de direitos.

Muito se tem estudado a respeito do tema no contexto internacional, entretanto, há uma escassez de estudos das experiências inovadoras de reconhecimento e certificação de competências implantadas ou em implantação nas instituições de educação profissional em solo brasileiro. Isso tem ocorrido em que pesem as amplas possibilidades de democratização do saber; de estabelecimento de sinalizações para o mundo trabalho, capazes de facilitar o emprego, o trabalho e a mobilidade social, bem como elevar a produtividade da economia nacional, e das exigências crescentes de educação continuada ao longo da vida, independente dos muros das instituições de educação formal.

No estudo realizado, as experiências de reconhecimento, avaliação e certificação de competências são espaços de tensões, conflitos e paradoxos entre a lógica das competências, metodologias e referenciais adotados, bem como o caráter emancipatório dessas ações, o que evidencia a necessidade de aprofundar o estudo dessa temática, construindo assim, novos referenciais teóricos e empíricos para as questões que ora emergem e ainda estão longe de serem esgotadas.

REFERÊNCIAS

ALEXIM, João Carlos. Certificação de Competências. Brasília, SENAI/DN, 2008. AMBRÓSIO, Teresa. Educação e Desenvolvimento: contributo para uma mudança reflexiva da Educação. UIED, Lisboa, FCT/UNL, 2001.

Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos – ANEFA. Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – Roteiro Estruturante. ANEFA. Lisboa. Disponível em:

http://opac.iefp.pt:8080/images/winlibimg.exe? key=&doc=5126&img=161. Acesso em 02 dez. 2010. ARAÚJO, Ronaldo M. L. Desenvolvimento de Competências Profissionais: as incoerências de um discurso.Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: 2001.

COMPETÊNCIA. In: AULETE, Caldas. Dicionário Caldas Aulete da Língua Portuguesa. 2 ed. Porto Alegre: L&PM, 2008.

AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. de Eva Nick et al. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 3 ed. Lisboa: Edições 70, 2004.

BERTRAND, Olivier. Avaliação e Certificação de Competências e Qualificações Profissionais. Brasília: UNESCO/IIPE, 2005.

BONI Valdete; QUARESMA S. Jurema. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências Sociais. Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC vol. 2 nº 1 (3), jan a jul/2005, p. 68-80 Disponível em: <http://www.emtese.ufsc.br/3_art5.pdf >. Acesso em 15 mar 2011. BOURGEAULT, Guy. La formation expérientielle des adultes: perspectives nordaméricaines et expériences québecquoises, in La Formation Expérientielle des Adultes, Paris : La Documentation Française, Paris, 1991.

Brasil. IBGE. Síntese de Indicadores Sociais 2009. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home>. Acesso em 10 out. 2011

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Profissional e Tecnológica. Legislação Básica – técnico de nível médio. 7ª edição. Brasília. 2008

______.______. Institutos Federais lei 11.892, de 29/11/2008: comentários e reflexões / organização, Caetana Juracy Resende Silva. Natal: IFRN, 2009.

______.______. Institutos Federais: um novo modelo em educação profissional e tecnológica. MEC. Brasília, 2010.

______. ______.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais - INEP. Censo Escolar da educação básica de 2010. Disponível em <http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp>/ <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 26 fev.2011.

______. ______.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (em Debate). Disponível em <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf >. Acesso em 20 out. 2011. ______. ______.Orientações para a implantação da Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada – Rede CERTIFIC. Brasília: MEC, SETEC, 2010. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/pdf >. Acesso em 25 jan. 2011.

______. ______. Conselho Nacional de Educação (CNE), Parecer nº 19/2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pces019_08.pdf. . Acesso em: 10 jul. 2010

______. ______.Relatório de Avaliação do Plano Plurianual 2008-2011. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php >. Acesso em 20 ago. 2010.

______. Ministério do Planejamento.Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA. Políticas Sociais: Acompanhamento e Análise, nº 18. IPEA. 2010. Disponível em

<http://agencia.ipea.gov.br/images/stories/PDFs/politicas_sociais/bps_18_completo.pdf >. Acesso em 10 ago. 2011.

______. Presidência da República. LDB 9394. Lei nº 11.741/2008. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm - art41p>. Acesso em 25 jan. 2011.

______.______. Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA e dá outras providências. Brasília, MEC, 2006.

______._______. Decreto 2.208, de 14 de abril de 1997. Regulamenta os artigos 36 a 42 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, MEC, 1997. CABRITO, Belmiro Gil. Educação de adultos e aprendizagem ao longo da vida: experiências de pós- graduação. Mariana Gaio Alves e outros (Coord). Colecção UIED- Educação e Desenvolvimento . Lisboa, Celta Editora, 2008.

CARNOY, Martin. Mundialização e Reforma na Educação: O que os planejadores devem saber, Brasília, UNESCO Brasil, IIPE, 2003.

CHIAVENATO, Idalberto. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

COLARDYN, Danielle. Recognition, validation and accreditation of non-formal and informal learning and experience: results of an international study. MACLEAN, Rupert; WILSON, David (Org.); CHINIEN, Chris (Org. associada). International handbook of education for the changing world of work: bridging academic and vocational learning. Bonn: Springer/UNESCO-UNEVOC, Paris, 2009.