Levert av Karsten Fagervik
4.0 Skisse over undervisningsopplegget
Elevene skal stå fritt med hensyn på sjangervalg, men alle elevene må skrive innen det bestemte tema. I utgangspunktet ser jeg for meg at dette temaet er bestemt i klassen, i
samarbeid med meg som lærer.31 Elevene er tenkt organisert i grupper på fire og fire, og disse skal samarbeide med hverandre, helt frem til det ferdige produkt. Tanken bak dette er todelt.
Ingen skal sitte alene på Internet, de skal på en måte være ”vakt hunder” for hverandre.
Dernest kan det følge mye motivasjon og inspirasjon ved et samarbeid, som igjen kan føre til et større læringsutbytte for den enkelte.
Førte steg videre, etter at temaet er valgt er idemyldring. En slik idemyldring er bra på flere måter. Vi som lærere får vite hvilke tanker elevene har om temaet vi skal arbeide med, og elevene får satt i gang tankeprosessene. De blir altså aktivisert, både språklig og mentalt. I følge Vygotsky oppstod læring og utvikling først og fremst som et resultat av samspill, fortrinnsvis sosialt samspill. Språk er altså oppstått (læring) som en følge av elevens sosiale samhandling med ett sosialt fellesskap, som vi har sett, og når elevene bygger slike
assosiasjoner sammen til mentale strukturer, oppstår språk og bevissthet, som et resultat av sosialisering og aktivitet. Slik sett ønsker jeg allerede på et tidlig stadium å begynne å bygge opp elevenes bevissthet angående vårt tema. Via idemyldring og dialog.
Denne idemyldringen kan aller først taes samlet i klassen. Alle gode ideer blir skrevet ned, og etter denne fasen kan elevene forsette idemyldringen i sine respektive grupper. Her kan Internet være en mulig idébank. Elevene kan foreksempel søke på ordene ”chatting, misbruk, nettikette etc. ”, eller de kan søke seg frem til aviser eller ukeblader. Disse har gjerne egne
31 Lærerstyrt? Det handler om å pense elevene inn på temaet via en åpen dialog, slik sett vil elevene få et
”eierforhold” til temaet, og derigjennom større motivasjon til å gå løs på oppgaven.
Det søkende mennesket
XI søkemuligheter på tidligere publisert stoff som omhandler temaet. Muligheten for å treffe på artikler som handler om chatting burde være stor. Utfordringen videre for elevene blir å hente ideer til vinklig av oppgaven fra et slikt ståsted.
Under denne prosessen kan jeg som lærer nå gå inn å ”styre” eller hjelpe elevene med ideer.
Hva kan det være naturlig at en folder som den vi skal lage, inneholder? Hvem er denne folderen myntet på? Bare elever, eller også foreldre? Andre? Kan denne folderen kanskje distribueres til alle husstandene i nærområde, og ikke bare på skolen? Kanskje til hele byen?
Slike og lignende spørsmål håper jeg skal bidra til at elevene ser oppgaven i et litt større perspektiv.
Selv mener jeg at en slik folder bør inneholde flere aspekt knyttet opp mot IKT, og jeg vil derfor søke å styre elevene mot disse sidene. I kortform bør dette være sentrale moment i heftet:
• Internets historie i kortform.
• Gode råd om effektiv surfing på nett, og forslag til gode søkemotorer.
• Kildekritikk. Hvem har lagt ut hva, og hvordan forholder vi oss til denne innformasjonen?
• Regler for sikker surfing.
• Hva er kommunikasjon?
• Chat. Hva er det?
• Hvem chatter, og hvorfor?
• Usynlige venner, finnes de?
• Regler for sikker chatting.
• Hvorfor må vi ha slike regler?
• Hvorfor gikk det galt? (eksempler fra det virkelige liv?).
Når idemyldringen så er overstått er det tid for første skrivesekvens. Her er utgangspunktet å få ned på ”papiret” så mye som mulig. Rettskriving og tekstoppbygging skal ikke vektlegges i denne fasen.
Elevene gjør så ferdig førsteutkastet, og sender den til læreren via e-post slik at læreren kan gi respons/veiledning på utkastet. Denne responsen bør også sendes til elevene via e-post.
Videre må denne lærerresponsen være av en slik karakter at elevene får større innsikt i eget språk og tekstutvikling. Men en slik respons må også gis med varsomhet. Kan du som lærer ikke ”se” eleven du samtaler med (skriftlig eller muntlig), se elevens kognitive nivå, se elevens følelser og forstå hvordan de tenker og reflekterer, kan du som lærer heller ikke tilpasse språket du bruker, til eleven. Særlig ved bruk av ”elektroniske mapper”, der veiledning foregår i en kunstig dimensjon må vi være oppmerksom på dette.
XII
”Frå eit sosiokulturelt perspektiv er kommunikative prosessar heilt sentrale i menneskeleg læring og utvikling. Språk og kommunikasjon er ikkje berre eit middel for læring, men sjølve grunnvilkåret for at læring og tenking skjer”.32
Å bryte med det sosiokulturelle prinsippet over, kan dermed få uttilsiktede konsekvenser. I stedet for konstruktiv veiledning, kan den ”usynlige” eleven oppfatte veiledningen som kritikk. Prosesskriving og mappemetodikk bygger på positiv kommunikasjon, dermed må mulige misforståelser som en følge av vektøyet, IKT, ryddes av veien. Ikke bare med hensyn på oss lærere, men også koblet opp mot relasjonen elev/elev. Utgangspunktet er altså at
”respons danner basis for å øve opp evnen til egenvurdering”.33 Således er vi tilbake til det sentrale tyngdepunkt i undervisningsopplegget. Elevene skal altså utvikle en
egenvurderingsevne som igjen skal bidra til en bevisstgjøring knyttet opp mot alle former for kommunikasjon via IKT, selvfølgelig også knyttet direkte opp mot temaet elevene skriver om.
Etter min mening bør en skriftlig respons etterfølges av en muntlig evaluering. Jeg som lærer ønsker således nå og foretar en muntlig evaluering sammen med gruppen, der vi ser på resultatet så langt. Om det var noe som gikk galt, kan vi undersøke hvorfor dette gikk galt, og hvordan vi eventuelt kan rette dette opp. En kombinasjon av skriftlig og muntlig
veiledning/evaluering er viktig av flere grunner, og etter min mening særlig når det er snakk om å få elevene til å ”tenke” selv, som jo igjen skal føre til en eventuell holdningsendring.
Etter at førsteutkastet er levert læreren, søker så elevene kontakt med en annen gruppe som er ferdig med sitt førsteutkast. Tanken bak dette er todelt. Først og fremst er det ide utvekslingen som er viktig. Eksisterende ideer kan videreutvikles, og nye kan oppstå. Dernest er det den prosessorienterte skrivningen, der gruppene både skal gi og få respons på sitt utkast.
Utgangspunktet mitt er at elevene på forhånd kjenner til disse rådene angående respons:
Råd til skriverne:
• Om mulig bør du/dere som skrivere lese teksten høyt til responsgiveren
• Under responsen bør du ikke stille spørsmål
• Noter ned kommentarer og spørsmål du synes er viktige Råd til responsgiver:
• Vær konsentrert under opplesingen
• Noter ned spørsmål som dukker opp under opplesingen
• Start responsen med å gi minst en positiv kommentar, vær konkret
• Husk, du skal bidra til å videreutvikle teksten. Kom med gode forslag i så måte
• Ikke heng deg opp i rettskrivnings og tegnsettings -feil på dette stadiet (utkast)
32 Kompendium 688, side 43
33(http://skolenettet.no/moduler/templates/Module_Article.aspx?id=12366&epslanguage=NO
XIII
Videre skal all respons nedskrives, og sendes til lærer for arkivering. Den videre gangen i opplegget går ut på å skrive nye utkast, basert på respons fra medelever og lærer. Tanken er å få til en progresjon mot et bedre innholdsmessig produkt, og innbakt i en slik tanke ligger som før nevn også bevissthetsaspektet. Hvor mange ”runder” med slik respons gruppene trenger, vil kunne variere, men ideen er at det bør være minst en responsrunde. Når disse
responsrundene så er ferdige kan elevene begynne å arbeide mot det endelige produkt. I denne fasen skal fokus ligge på det formelle innhold så som rettskriving, tegnsetting, mottaker etc.
I denne fasen mener jeg at det også er naturlig og stille elevene spørsmål om produktet, i tillegg til å bli distribuert, også kan presenteres muntlig. Tanken kunne for eksempel være å presentere innholdet i folderen for alle elevene på skolen, muntlig før distribusjon. Å innbake IKT i et slikt opplegg, vil etter min mening være glimrende. Tenker i første omgang på PowerPoint, men også andre løsninger må kunne vurderes. Å visualisere for å bygge opp eller styrke budskapet ved hjelp av IKT, er i ferd med å bli et anerkjent pedagogisk prinsipp.
Uansett, om en slik løsning velges, må elevene forberede det endelige produkt på nettopp en slik presentasjon. Om gruppen velger å gå for en løsning der produktet skal både distribueres og fremlegges som en presentasjon, er det nå muligens lurt å dele gruppen i to. Den ene halvparten tar for seg det videre skriftlige arbeidet, mens den andre delen av gruppen retter fokus mot den muntlige fremføringen. Selvsagt hele tiden med fokus på samarbeid om begge produkttypene.
Til slutt skrives en individuell egenvurdering(refleksjon) og en samarbeidsbeskrivelse. Dette og det endelige produkt sendes så til læreren via E-post, som så foretar en endelig
mappevurdering av arbeidet. Når det endelige arbeidet er avsluttet er det også tid for å foreta en endelig avsluttende evaluering av arbeidet, for å se om det ble slik man hadde forestilt seg.
I den avsluttende evalueringen ønsker jeg at vi (elev/lærer) i fellesskap ser tilbake på hele prosessen, samtidig som vi også retter blikket fremover. Etter min mening er det viktigste ved denne prosessen å se på de nye erfaringene man selv(elevene), men også gruppen som helhet, har gjort seg. Muligens kan denne eller disse nye erfaringene bidra til at vi ser temaet eller problemet i et nytt perspektiv, et perspektiv som kanskje også kan bringe inn
holdningsendringer. Som igjen kan videreutvikle elevene gjennom en dynamisk prosess, der elevene ”selv” skaper sine endringer, uten at vi som voksne nødvendigvis må rette en advarende pekefinger, ”mot alt og alle”.
XIV
5.0 Sluttbetraktninger
Som lærere er det ikke bare veiledning rettet mot det faglige som må vektlegges i forbindelse med prosessarbeid og mappevurdering. Også med tanke på det ”arbeidende menneske, og det samarbeidende menneske” kan veiledning brukes. Ikke bare som et resultat av observasjon, men også som en tilbakemelding på refleksjonsnotatet elevene skriver, individuelt. Et slikt dokument skal ofte leveres til slutt i mappeprosessen, men etter min mening er det av stor betydning at dette også leveres under veis. Dermed kan du som lærer tidlig gå ”inn” å foreta nødvendige justeringer (veiledning) med hensyn på arbeidsinnsats og samarbeid.
For at elevene skal oppnå tilstrekkelig motivasjon til og gå løs på en oppgave, uavhengig av fag, er det etter min mening av avgjørende betyding at oppgaven knyttes mot det
”meningsfulle” eller mot elevens egen virkelighet. Uten en slik vinkling vil den indre motivasjonen ikke kunne være drivkraften, og uten en slik drivkraft vil det kunne bli en
”reproduksjon” av innformasjon, som igjen ikke vil kunne skape nødvendig egenrefleksjon.
All varig læring eller holdningsendring, bygger til syvende og sist på meningsfulle oppgaver eller for den sagt skyld på meningsfull dialog, som igjen kan skape nødvendig refleksjon. Om elevene får lage noe som de selv eller andre kan bruke til noe nyttig, vil kravene til produkt og prosess bære preg av dette. Både produktet og prosessen vil bli målt eller jobbet frem fra deres eget ståsted. Om oppgaver blir gitt utafra skolens egen målsetning, og bare det, vil kravene til produkt og prosess nødvendigvis bli målt opp mot denne virkeligheten, kanskje med manglende motivasjon og læring som resultat.
For å få til en holdningsendring blant ungdom slik jeg innledningsvis var inne på, er det etter min mening av vesentlig betyding at vi som voksenpersoner spiller på lag med ungdommen.
Holdninger, lover og regler som blir ”trædd” ned over hodet på mennesker, uansett alder, vil alltid kunne skape motstand. I neste omgang vil en slik motstand kunne vanskeliggjøre all videre kommunikasjon, som igjen er en av forutsetningene for å skape en konstruktiv og dynamisk læringsarena. Vi må heller ha som utgangspunkt å møte elevene eller ungdommene
”som de er”, og ”der de er”. Dette gjelder ikke bare på det sosiale plan, men også på det intellektuelle plan. Ved å prøve å få til en bevisstgjøring av ungdom ved hjelp av ungdom, slik undervisningsopplegget skisserer, håper jeg på en kollektiv prosess som igjen skal bidra til at ungdom skaper seg en sosial identitet, de selv kan være stolt av. Det motsatte kan gi grobunn til isolasjon og sosial distanse, fra nåværende og tidligere venner, men også fra storsamfunnet.
XV Gjennom en slik isolasjon kan det etter min mening være en overhengende fare for at ungdom prøver å finne sin sosiale plass, blant ”usynlige venner”, ved hjelp av ”prøve og feile
metoden”. Som igjen kan være meget ”dyrkjøpte” erfaringer.