Diante das ideias que destacamos na seção anterior, acreditamos que uma formação continuada de professores, relacionada a um processo reflexivo sobre a prática, passa por um trabalho com dimensões colaborativas (NACARATO, 2009).
Admitir essa posição na esfera da pesquisa educacional, que se interessa pela reflexão crítica do processo formativo (PIMENTA, 2010), significa admitir que a reflexão sobre a prática envolve uma imersão no conhecimento teórico assim como no mundo da experiência.
Assim, o processo investigativo sobre a prática, baseado na colaboração, se traduz como uma atividade de coprodução de saberes, de formação, de reflexão sobre prática e de desenvolvimento profissional. Esse contexto possibilita aos pesquisadores e professores agirem interativamente objetivando a compreensão e transformação de determinada realidade educativa. Desse modo, aderimos a ideia de Fiorentini (2006, p. 132) quando afirma que “[...] pesquisar colaborativamente exige o envolvimento de professores da escola e da universidade em projetos que enfrentam o desafio de mudar as práticas escolares e de contribuir para o desenvolvimento de seus participantes”.
Para Ibiapina (2008) a investigação colaborativa reconcilia duas dimensões da pesquisa em educação: a construção de saberes e a formação continuada de professores. Isso significa que, na perspectiva da pesquisa educacional, a investigação colaborativa propicia ao pesquisador uma compreensão mais apurada e crítica, a respeito do que os professores pensam e de que forma eles
refletem sobre a sua prática. Já na perspectiva dos professores, significa que, na medida em que eles se percebem como capazes de analisar, refletir e alterar suas práticas, eles se fortalecem como pessoas e como profissionais.
Pesquisadores como Boavida e Ponte (2002); Fiorentini (2006); Ibiapina (2008), dentre outros, postulam que em um trabalho de colaboração existe, necessariamente, uma base comum entre os diversos participantes. Em outras palavras, para que possa haver um projeto coletivo, é necessário ter um objetivo geral, ou pelo menos, ter um interesse comum partilhado por todos. Em nossa pesquisa isso se concretizou, pois, por um lado tínhamos interesse em investigar as categorias de base concernentes ao Campo Conceitual Multiplicativo e, por outro lado o interesse dos professores em melhorar o desempenho dos seus estudantes em Matemática.
Contudo, é necessário ressaltar que uma investigação colaborativa não se apoia apenas nesse aspecto, pois ter um objetivo comum é condição necessária, mas não é suficiente para sustentar o desenvolvimento de um trabalho colaborativo. Concordamos com as reflexões de Boavida e Ponte (2002) a respeito desse aspecto:
Um trabalho colaborativo não depende só da existência de um objetivo geral comum. As formas de trabalho e de relacionamento entre os membros da equipa têm, igualmente, que ser propiciadoras do trabalho conjunto. Se os participantes não se entendem neste ponto, mesmo com objetivos comuns, o trabalho não poderá ir muito longe. Subjacente à ideia de colaboração está, também, certa mutualidade na relação: todos têm algo a dar e algo a receber do trabalho conjunto. Se a relação é muito desequilibrada, havendo uns que dão muito e recebem pouco e vice-versa, é problemático atribuir a essa atividade um carácter de colaboração. Mas, atenção, mutualidade e equilíbrio não significam igualdade absoluta. Significam, apenas, que todos os participantes têm um papel reconhecido no projeto e beneficiam, de modo inequívoco, com a sua realização. A igualdade como meta pode ser inviável – em especial nos projetos em que existem membros com diferentes papéis dados a sua formação específica – e procurar impô-la à força pode ser não só artificial como contraproducente (BOAVIDA e PONTE, 2002, p. 48).
Diversos pesquisadores discutem se é imprescindível ou não que existam objetivos comuns, para que a colaboração seja bem sucedida. Suas posições não
são consensuais, contudo todos tendem a concordar que, um participante num projeto de investigação colaborativa tem de assumir um mínimo de protagonismo, não se reduzindo, por exemplo, o seu papel ao de um mero fornecedor de dados a outros participantes.
Castle (1997, apud BOAVIDA e PONTE, 2002) argumenta que, o êxito de um projeto colaborativo não requer que todos os participantes atuem de modo semelhante nas diversas atividades, ou ainda que todos obtenham benefícios equivalentes com o projeto. Para a autora, o cerne da colaboração está na natureza da interação entre os participantes, nos modos pelos quais respondem ao amplo objetivo comum, como respondem uns aos outros, aprendem uns com os outros, e negociam a sua relação.
A respeito desse aspecto, e retomando a dupla dimensão do processo formativo sob o viés da colaboração (pesquisa e formação), concordamos com Ibiapina (2008) ao afirmar que os participantes do processo não, necessariamente, precisam atuar igualmente de todas as etapas do projeto. Em outras palavras, os professores podem não ser chamados a participar das tarefas formais da pesquisa, como por exemplo: definição do quadro conceitual necessário à problematização da prática e aos objetivos da pesquisa, da metodologia da construção e análise dos dados. Essa é tarefa do pesquisador que, pode decidir planejá-la com ou sem a participação dos professores, conforme os objetivos da sua investigação. Contudo, há a necessidade do engajamento dos professores no processo de reflexão sobre determinado aspecto da prática, que os levará a explorar situações novas associadas à sua prática. Essa reflexão proporcionará aos professores a compreensão de teorias, e a explicitação de hábitos não conscientes empregados nas suas práticas cotidianas.
Para que haja o engajamento dos professores num trabalho de colaboração Boavida e Ponte têm apontado a confiança como sendo o primeiro aspecto para a colaboração. Nesse sentido os autores afirmam que:
A confiança é fundamental para que os participantes se sintam à vontade em questionar abertamente as ideias, valores e ações uns dos outros, respeitando-os e sabendo, igualmente, que o seu trabalho e os seus valores são respeitados. A confiança está, naturalmente, associada à disponibilidade para ouvir com atenção os outros, à valorização das suas contribuições e ao sentimento de pertença ao grupo. Sem confiança dos participantes uns nos outros e sem confiança em si próprio não há colaboração (BOAVIDA e PONTE, 2002, p. 7).
Outro aspecto relevante para a colaboração é o diálogo, pois é de fundamental importância que se aceite a voz pessoal decorrente da experiência, contudo, é necessário ter sempre presente que toda ideia é transitória. O diálogo, mais do que um instrumento de consenso que serve para anular contradições, deverá ser como se referem Christiansen et. al. (1997, apud BOAVIDA e PONTE, p. 49, 2002) “o dialogo um instrumento de confronto de ideias e de construção de novas compreensões”.
O terceiro aspecto importante nos projetos colaborativos é a ideia da negociação. Boavida e Ponte (2002) afirmam que é necessário ser capaz de negociar os objetivos, as formas de trabalho, as formas de relacionamento, as prioridades, assim como os significados de conceitos fundamentais. A negociação no trabalho colaborativo permeia do começo ao fim, sendo essencial nos inevitáveis momentos de tensão e crise. Nessa direção, Christiansen et.al. (1997, apud BOAVIDA e PONTE, p. 49, 2002) salientam que “a chave para uma colaboração bem sucedida é uma negociação aberta da partilha de poder e expectativas relativamente ao papel de cada um dos participantes, à medida que um projeto se desenvolve”.
Para Reason (1988, p. 25) “a fase inicial de um trabalho colaborativo é particularmente crítica, pois se as pessoas não se conhecem muito bem, têm de aprender a lidar umas com as outras”. Caso as pessoas já se conheçam, elas têm, mesmo assim, de se reconhecer em novos papéis, fazendo coisas diferentes das que realizam habitualmente.
O autor destaca dois pontos importantes que podem afligir o trabalho colaborativo (a) se o projeto a ser desenvolvido estiver muito fechado, com objetivos e regras bem definidas a priori, há pouco espaço para negociação entre
os seus participantes; (b) se o projeto estiver muito aberto pode dar origem a grande ambiguidade e confusão e pode levar à discussão para muito longe dos desejos e necessidades do grupo.
Desse modo, concordamos com as ideias de Hookey, Neal e Donoahe (apud BOAVIDA e PONTE, 2002), ao sugerirem cinco ações que podem facilitar o trabalho colaborativo: (a) iniciar uma relação de trabalho, o que inclui a negociação de como, por quê e quando trabalhar em conjunto; (b) determinar propósitos vantajosos para o trabalho em comum; (c) estabelecer contextos de apoio, que passa, nomeadamente, por negociar apoios junto das direções das escolas; (d) manter uma relação de trabalho, o que requer enfrentar ambiguidades e negociar questões que surjam durante o trabalho conjunto e, (e) expandir os propósitos iniciais do trabalho, de modo a permitir diferentes possibilidades de desenvolvimento profissional.
A partir das ideias apresentadas na presente sessão, temos como pressupostos, nos limites do nosso estudo, que: (a) a participante do nosso estudo faz parte de um grupo com objetivos e metas comuns; (b) está interessada em um problema que emerge em um dado contexto em que atuam; (c) pesquisadores e pesquisada (no nosso caso uma professora da 3ª série do Ensino Fundamental), colaborativamente, problematizam a realidade e, com auxilio dos pesquisadores, torna-se capaz de situá-la num contexto teórico mais amplo; (d) a possibilidade de ampliação da consciência da participante, com vistas a planejar as formas de transformação de suas ações e de suas práticas6.
Desse modo, acreditamos que a investigação colaborativa além de congregar duas dimensões – a da pesquisa e da formação –, se configura como uma boa estratégia para se pesquisar sobre a prática, que possibilitará a criação, no contexto escolar, de uma cultura de análise sistemática para se refletir sobre essa prática, a partir do encontro entre pesquisadores e professores.
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Estamos utilizando o conectivo e para dar sentido de ação mais a prática, pois entendemos com Sacristán (1999, p. 71) que prática difere de ação. Esta pertence aos sujeitos, é própria dos seres humanos que se expressam nelas. Na ação, agimos de acordo com o que somos e, no que fazemos, é possível identificar o que somos. A prática pertence ao âmbito do social e expressa a cultura objetivada, o legado acumulado, sendo própria das instituições. É certo, no entanto, que nossas ações expressam práticas sociais e que estas são constituídas a partir dos sujeitos historicamente considerados.
Para Nacarato (2000, p. 285) “o fato de existir o grupo dentro da própria escola, e com reuniões frequentes, dá às professoras soluções aos dilemas que surgem, possibilitando que não haja interrupções no desenvolvimento das atividades com as crianças.” Nesse sentido, o grupo formado na própria escola se torna um importante espaço de questionamentos, apresentação de dúvidas, debates, reflexões e busca ou tentativas de construção de respostas, empreendendo maior segurança ao professor no desenvolvimento de suas práticas, em sala de aula.
A autora afirma também que, quando ajudado pelo grupo, as reflexões do professor ganham sentido e se expandem, momento em que “o saber experiencial e pedagógico possibilita a produção de saberes e a aquisição de uma multiplicidade de caminhos para o trabalho de sala de aula” (NACARATO, 2000, p. 285).
Para fecharmos essa discussão, gostaríamos de citar três exemplos de ações colaborativas no âmbito da formação de professores, os trabalhos que vêm sendo desenvolvidos pelos grupos coordenados por: (a) Fiorentini na UNICAMP/FE, denominado o Grupo de Sábado; (b) Nacarato, no interior da Universidade São Francisco (USF), campus de Itatiba-SP; e (c) Magina na PUC/SP denominado REPARE em EdMat. Apesar de terem focos de interesses distintos os três grupos pautam as suas dinâmicas pelo trabalho colaborativo.
O primeiro grupo, denominado como Grupo de Sábado, foi constituído há 10 anos por professores formadores, futuros professores e professores da escola. Esses professores, mediante práticas colaborativas, estudam juntos, refletem, investigam e escrevem sobre a complexidade de ensinar e aprender Matemática nas escolas, e negociam as práticas curriculares desejáveis e possíveis para cada realidade.
O segundo grupo coordenado por Nacarato no interior da Universidade São Francisco, existe desde 2003, e é composto por professores da Educação Básica, graduandos do curso de Matemática, mestrandos em Educação e por professoras formadoras. A participação no grupo é sempre voluntária, ocorrendo entradas e saídas de professores e graduandos ao final de cada semestre, mas alguns desses participantes permanecem no grupo desde o seu início. Durante os
quatro primeiros anos, o grupo esteve envolvido com a temática de Geometria e seu ensino, o que definiu o nome atribuído ao grupo: Grucogeo. No ano de 2008, a temática de estudo do grupo passou a ser a Estocástica (trabalhando com os conteúdos de Estatística e Probabilidade), o que conferiu ao grupo a denominação de Grucomat. O objetivo principal do grupo nesse período foi o de investigar os saberes produzidos e mobilizados em um grupo de trabalho de dimensão colaborativa, quando se tomam a Estatística e a Probabilidade como objetos de estudo, e em que medida a sua apropriação pelos professores possibilita novas práticas em sala de aula.
O terceiro grupo denominado REPARE em EdMat, é constituído por mestrandos e doutorandos do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC-SP e pesquisadores, que têm como interesse comum as realizações das suas pesquisas e aprofundamento teórico, nas diversas áreas do campo educacional. As reuniões do grupo ocorrem, sistematicamente, todas as segundas-feiras em torno de uma pauta definida, previamente, por seus integrantes. A dinâmica do grupo permite que sejam discutidas teorias no âmbito da Educação Matemática, de interesse comum, bem como possibilita aos seus integrantes colocar em discussão suas pesquisas em andamento. Todos lêem e todos contribuem para o desenvolvimento da pesquisa de todos.