Retorikk knyttet til avvisning av militær intervensjon

No contexto da economia, a partir do século passado, C&T associada aos grandes cartéis transformaram-se em eixos centrais da vitalidade econômica na competição capitalista. Do ângulo militar, desde a Primeira Guerra, ambos tornaram-se fatores imprescindíveis de soberania nacional. Daí as próprias guerras se tornarem cada vez mais científicas, ou seja, a C&T desempenhou e desempenha um papel fundamental no processo de desenvolvimento de qualquer nação. Os países em desenvolvimento, quase todos de passado colonial, não tiveram oportunidades de desenvolver a ciência e a tecnologia como os países colonizadores. Desta forma, a C&T não fez parte das estruturas socioeconômicas desses países, provocando dependência tecnológica, científica e consequentemente econômica de outros países já desenvolvidos. Nesse aspecto, é importante uma incursão histórica para compreender o crescimento e a estagnação das políticas públicas em C&T no Brasil.

Nos três primeiros séculos após o descobrimento do Brasil não se apresenta quase nada de significativo em termos de evolução de C&T no País. Enquanto os países europeus avançavam de modo marcante na ascensão do capitalismo na época, o eco da chamada Revolução Científica nos séculos XVI e XVII nem sequer soou no Brasil. A economia brasileira era baseada no sistema escravista e praticamente ficou de fora do movimento que resultaria na Revolução Industrial da segunda metade do século XVIII. Dando continuidade na história, é importante citar um marco decisivo para o desenvolvimento do Brasil que foi a vinda da família real portuguesa em 1808,

época do Brasil Colônia têm um papel de destaque para entendermos os dilemas da C&T no presente (MOTOYAMA, 1984).

Com a chegada de D. João VI, tiveram início as transferências das instituições técnico-

científicas ao Brasil – só no ano de 1808 foram criados o Colégio Médico Cirúrgico da Bahia, a

Academia de Guardas Marinhas, a Escola Médica Cirúrgica do Rio de Janeiro, a Biblioteca Nacional, o Real Horto e o Museu Nacional. Da mesma forma, houve a criação da Sociedade Científica do Rio de Janeiro, do Seminário de Olinda, da Fábrica de pólvora e da Real Fábrica de ferro do Morro de Gaspar Soares. Essas medidas e outras que se seguiram tiveram como finalidade dotar a nova metrópole de um sistema de C&T para atender as necessidades mais prementes de defesa, comércio e saúde.

No que diz respeito à internacionalização do ensino superior, a primeira experiência do Brasil ocorreu já durante o período colonial. Na época, a educação era dirigida pelos jesuítas e se fundamentava nos valores da Igreja Católica, assim como na continuidade das relações de dominação. Como relatado anteriormente, somente em 1808, quando a Corte Portuguesa chegou ao País, é que foram criadas as primeiras escolas técnicas superiores e algumas faculdades, sendo os primeiros cursos superiores nas áreas militar, de engenharia, agronomia e medicina. Essas instituições foram criadas em apenas algumas cidades brasileiras e tinham como finalidade ofertar uma educação para atender às necessidades exclusivamente da Corte; os cursos criados apresentavam um caráter profissionalizante.

Freitag (1986) relata que praticamente não existiu uma política educacional estatal. Já nesse período a “política educacional” era voltada para o desenvolvimento econômico nacional, ou seja, aos interesses particulares do mercado. MOTOYAMA (1984) complementa a afirmação acima citando outro avanço significativo da época que foi o caso das escolas. Pela primeira vez na história do Brasil houve a possibilidade institucional de ministrar o ensino de ciências e da técnica, além de haver apoio institucional para a pesquisa. Um exemplo foi o Museu Nacional, concebido com fins utilitários e que se transformou no decorrer do tempo numa instituição de pesquisa.

A proclamação da Independência do Brasil, em 1822, não trouxe os avanços necessários para a educação, pois a Constituição de 1824 contava apenas com um artigo referente à educação. Nesse período, a classe dominante seguia ao exterior para ter acesso às universidades, e a grande maioria da população brasileira, índios, escravos e pobres, não tinha sequer o acesso à educação.

(GUIMARÃES-IOSIF, 2009, p.45). Um fato relevante que ocorreu em 1887 foi a fundação da Imperial Estação Agronômica de Campinas, pelo Imperador D. Pedro II, que mais tarde recebeu a

denominação deInstituto Agronômico de Campinas (IAC).

Ainda no contexto da educação, observa-se que o início dos primeiros programas de internacionalização do ensino superior dependeu da criação das universidades e da vontade política dos governantes. Dentro desse contexto, estima-se que as políticas de Cooperação Internacional no País tiveram início efetivamente nos anos 20, período em que foram criadas duas universidades, a Universidade do Rio de Janeiro (1920) e a Universidade de Minas Gerais (1928) (ROSSATO, 1998, p.197).

Além disso, foram criadas importantes instituições, como a Sociedade de Ciência Brasileira, em 1916, que depois se tornou a Academia Brasileira de Ciências. Outro fato importante foi o início das publicações dos Anais da Academia Brasileira de Ciências.

Dando continuidade aos acontecimentos ocorridos na década de 20, o Brasil começa um novo curso em sua história. Prenunciados pela inquietude cultural e sociopolítica, ocorreram eventos importantes como a Semana de Arte Moderna, movimentos educacionais como os da Associação Brasileira de Educação (ABE) e até mesmo a revolta dos tenentes. Nesse período, a comunidade científica começava a se organizar em torno da Academia Brasileira de Ciências reivindicando a criação de um conselho nacional de pesquisa (MOTOYAMA, 1984).

Ainda nesse período, Neves (2000b) ressalta que o processo de modernização capitalista no Brasil empregou uma aparelhagem institucional diversificada e complexa que exigiu a formação de novos intelectuais capazes de dirigir e administrar o processo. Com isso, a formação para o trabalho complexo no País também foi objeto de um reordenamento. Mesmo com a criação de duas universidades na década de 20 introduzindo o modelo universitário no País, o centralismo autoritário do Estado corporativo instalado na década seguinte continuou reiterando a modernização capitalista.

A criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930, primeiramente, e a promulgação do Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931, conhecido como Estatuto das Universidades Brasileiras, depois, calcularam os limites e as possibilidades para o ensino superior no País, cabendo ao Estado o aumento e a integração dos ramos do conhecimento a serem prestados e/ou produzidos (NEVES, 2000b).

O autor afirma também que, de outro lado, o desenvolvimento e a industrialização impunham exigências e necessidades de expansão de uma escolarização de cunho tecnológico, realizada nas escolas técnicas de nível médio, ao mesmo tempo em que se iniciavam os debates sobre o desenvolvimento institucional da formação técnico-profissional. Para isso, o Estado se associou aos empresários na implementação de uma estrutura educacional dual, ou seja, abrangendo o ensino técnico-profissional agrícola, comercial, industrial e normal.

Nesse período também ocorreu um crescimento em pesquisas científicas. Em 1927 foi instituído o Instituto Biológico de São Paulo, que durante muito tempo foi considerado com uma posição de liderança em pesquisas fitopatológicas e bacteriológicas. Em 1930 foram criados o Instituto Nacional de Tecnologia (INT) e o Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT) de São Paulo, propiciando o surgimento da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT); estes desempenharam papéis fundamentais para a expansão do processo industrial brasileiro. Já em 1934 foram criadas a Universidade do Rio Grande do Sul e a Universidade de São Paulo (USP) (MOTOYAMA, 1984).

Em 1941, foi construída a Usina de Volta Redonda, baseada na importação de tecnologia e de técnicos estrangeiros. Outro fato importante foi a criação da Comissão de Organização do Centro Técnico de Aeronáutica (COCTA-1945), instalado em São José dos Campos, pois se tornava necessária a criação de uma instituição técnico-científica (de ensino superior) de pesquisas e desenvolvimento. Assim, começava a tomar forma a ideia de um centro técnico que abrangesse o ensino, a pesquisa e a indústria aeronáutica. Em 1953, a COCTA foi extinta sendo organizado o Centro Técnico de Aeronáutica (CTA). Em julho de 1971, com o advento da Reforma Administrativa e sua implantação no Ministério da Aeronáutica, o Centro Técnico de Aeronáutica passou a denominar-se Centro Técnico Aeroespacial - CTA (ITA, 2013).

Em 1948, pela defesa dos interesses científicos foi criada a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SPBC), fortalecida pela confiança que os pesquisadores adquiriram durante a Segunda Guerra Mundial, devido às habilitadas demonstradas em resolver problemas técnicos militares. Também nessa época, na área da física, os pesquisadores Cesar Lattes, José Leite Lopes, Jaime Tiommo e Roberto Salmeron conseguiram instituir o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), uma instituição de caráter privado que só se tornou possível graças ao clima de euforia gerado frente à energia nuclear (MOTOYAMA, 1984).

Dentro desse fluxo do pós-Guerra e de valorização da pesquisa científica, em 1950 foi criado o Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA). Outro acontecimento foi a fundação do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) em 1951. Sua criação ocorreu devido às condições excepcionais do pós-Guerra que apontava a intenção do Brasil de participar nas negociações políticas ligadas à energia nuclear na ONU como um dos países detentores de matérias físseis. O CNPq tinha a missão de promover, estimular e coordenar o desenvolvimento da investigação científica e tecnológica em qualquer domínio do conhecimento. Ele foi o marco para a sistematização da pesquisa científica no País. No mesmo ano, foi criado pelo CNPq o Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Nessa mesma linha de formação de pessoal técnico-cientifico capacitado, deve-se registrar a Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), por iniciativa de Anísio Teixeira. A CAPES foi instituída como Campanha em julho 1951, por meio do Decreto n.º 29.741, mas só foram desencadeadas suas ações dez anos depois, em 1961. Objetivava-se a promoção e o aperfeiçoamento de pessoal de nível superior. A concessão de bolsas teve início em 1953, com a implantação do Programa Universitário, principal linha da CAPES junto a universidades e institutos de ensino superior.

Anísio Teixeira,6 idealizador da CAPES, contratou professores visitantes estrangeiros, estimulou

atividades de intercâmbio e cooperação entre instituições, concedeu bolsas de estudos e apoiou eventos de natureza científica. Nesse período forma concedidas 79 bolsas: duas para formação no País, 23 de aperfeiçoamento no País e 54 no exterior (CAPES, 2011; LIMA; CONTEL, 2009). Ainda nessa época, foi criado o Instituto Nacional de Pesquisa da Amazônia (INPA-1952).

A internacionalização da educação superior brasileira, entre 1930 e 1950, foi induzida por políticas públicas formuladas pelo governo federal e por ações executadas pelas agências governamentais focadas no fortalecimento das universidades públicas e na formação dos professores, imprescindível à consolidação do projeto acadêmico destas instituições emergentes, resultante da tentativa de união de conglomerados de instituições isoladas (ROSSATO, 1998).

Nesse período, houve influência da cultura acadêmica francesa (universidade do poder) e americana (universidade do progresso) na formação do sistema universitário do País. A influência francesa sobre a concepção organizacional (institucional) da educação superior brasileira pode ser detectada, sobretudo, no Rio de Janeiro, mais do que em São Paulo (PAULA, 2002a).

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O educador Anísio Spindola Teixeira foi designado secretário-geral da comissão destinada a promover oaperfeiçoamento de pessoal de nível superior, atuando como formulador da política institucional (CAPES, 2011).

Isto porque o modelo napoleônico de universidade, caracterizado por escolas isoladas de cunho profissionalizante, com dissociação entre ensino e pesquisa e grande centralização estatal, vai marcar profundamente a organização da Universidade do Rio de Janeiro. Já, no modelo norte- americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo (PAULA, 2009).

Esses fatos motivaram Cunha (2007) a assegurar que o processo de modernização da educação superior no Brasil, baseado no modelo norte-americano, estabeleceu-se nos anos de 1940, fortaleceu-se na década de 50, mas só se intensificou nos anos 60, com os governos militares.

Na década de 60 ocorreram alguns eventos de fundamental importância para a evolução científica e tecnológica no País, como a fundação da Universidade de Brasília (UnB, 1961) e a concretização da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP, 1962). Dando continuidade aos eventos, teve início o primeiro curso da Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE, 1963) e a criação do Fundo de Desenvolvimento Técnico-Científico (FUNTEC, 1964), por meio do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) (MOTOYAMA, 1984). Também em 1967 foi criada a Agência Brasileira da Inovação, uma empresa pública vinculada ao MCTI, que teve como objetivo

institucionalizar o Fundo de Financiamento de Estudos de Projetos e Programas – Financiadora

de Estudos e Projetos (FINEP), criado em 1965. Posteriormente, a FINEP substituiu e ampliou o papel até então exercido pelo BNDES e seu Fundo de Desenvolvimento Técnico-Científico (FUNTEC), constituído em 1964, que tinha como finalidade financiar a implantação de programas de pós-graduação nas universidades brasileiras (FINEP, 2013).

No período de 1960 a 1970, a internacionalização continua, influenciada pela formulação de políticas públicas que focavam a consolidação do sistema nacional de educação superior. Na década de 1960 houve um grande impulso da pós-graduação no País, formalizada através do Parecer de Newton Sucupira n.º 977/1965. Desde a época, as políticas governamentais passaram a promover o estudo de acadêmicos no exterior. Estas não almejavam somente motivar a modernização da educação superior, mas formar pesquisadores e profissionais com a expertise requerida pelo projeto de modernização das instituições públicas e de diversificação do parque industrial nacional (CUNHA, 2007). A partir disso, foram criadas consultorias que legitimassem

a elaboração do projeto de reforma das universidades brasileiras. Para atender a essa demanda, acordos de cooperação com as universidades americanas foram estreitados, com a presença de professores-consultores, investimentos na pós-graduação e multiplicação do número de bolsas de

estudo (ampliação do número de mestres e doutores7).

Na década de 70, a agricultura se intensificava no Brasil. No âmbito do Ministério da Agricultura, um grupo debatia a importância do conhecimento científico para apoiar o desenvolvimento agrícola. Em 1972, o então presidente da República, Emílio Garrastazu Médici, sancionou a Lei n.º 5.851, que autorizava o Poder Executivo a instituir empresa pública, sob a denominação de Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA, 2012).

Apenas após a criação do I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), que durou de 1975 a 1979, o Estado começa a exercer seu poder regulador e controlador da expansão da pós- graduação. Entre 1980 e 1990, o governo federal investiu no desenvolvimento científico das universidades públicas e em instituições como o Instituto Militar de Pesquisa do Exército (IMPE) e o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). Tal ação foi responsável pela ampliação dos programas de pós-graduação stricto sensu, oferecidos no País. Esses programas eram considerados estratégicos e exerciam triplo papel (VELHO, 1998; LIMA; CONTEL, 2009, 2011 p.173-174): colaboravam para a consolidação do sistema de educação superior, pois tinham como uma das responsabilidades formar docentes e pesquisadores que atendessem às necessidades do sistema púbico e privado de educação superior; lideravam processos de produção difundindo conhecimentos capazes de impulsionar o desenvolvimento econômico do País; e formavam profissionais capacitados para atender aos desafios de um país em desenvolvimento.

Segundo Lima e Contel (2011, p.171), na década de 90 os agentes externos imprimiram diretrizes de reestruturação das políticas públicas, como a privatização das empresas estatais e a desregulamentação do mercado de trabalho. Estas e outras proposições acabaram por preparar o terreno para a internacionalização das instituições políticas e econômicas da nação, reestruturando de forma significativa o sistema de ensino brasileiro. Nesse período, as ações articuladas entre representantes do MEC, MRE e MCT foram responsáveis pela ampliação do processo de internacionalização da educação superior, associadas aos planos de ação realizados pelas agências governamentais. Com o objetivo de multiplicar provedores de programas de

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Em 1964, a intenção era distribuir 120 bolsas por ano, mas não chegou a 20. Em 1974, a CAPES mantinha milbolsistas no país e 70 no exterior; já em 1978 as concessões somavam 13 mil no Brasil e 1.200 no exterior.

cooperação internacional criou-se o CRUB8 e realizou-se o Fórum de Assessorias das Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais (comprometidos principalmente com a elevação do nível de formação de professores e pesquisadores, o desenvolvimento de expertise em áreas estratégicas e o fortalecimento de cursos e instituições). Nos anos 80, a distribuição de

bolsas começou a ter como base a nota de avaliação dos cursos9(CAPES, 2011).

Ainda na década de 90, foram modificados os critérios de avaliação da pós-graduação

stricto sensu, pressionando assim as universidades a explorar o potencial dos acordos de

cooperação internacional, como parte integrante de seus projetos pedagógicos e planos de desenvolvimento institucional, de modo que a atribuição de notas 6 e 7 ficasse restrita aos programas reconhecidos como de nível internacional (MONTEIRO, 2007).

Em abril de 1997, foi organizada durante a Conferência diplomática de Lisboa uma convenção única, denominada Conselho da Europa/UNESCO. Nela tratou-se o reconhecimento das qualificações relativas ao ensino superior na região europeia, que revogava e substituía as convenções existentes. Esta foi a precursora do processo de integração da União Europeia e estabeleceu uma grande estrutura legal para promover a mobilidade acadêmica. Essa integração ficou mundialmente conhecida como Processo de Bolonha (HARTMAN, 2007), sendo a maior reforma do sistema educacional superior europeu, e influenciando as reformas educacionais em todo o mundo. Fundada em 1945, a UNESCO é certamente uma das agências internacionais com maior influência no setor educacional mundial desde o período pós-Guerra. A organização desempenha papel significativo tanto na elaboração de políticas como na implantação de novas propostas curriculares no cenário internacional (MUNDY, 2007). O Banco Mundial teve forte influência na definição das políticas brasileiras nas últimas décadas, nem tanto pelo volume de recursos que injetou no setor, mas pelo que conseguiu influenciar nas políticas sociais, principalmente porque seu poder promovia a liberação de empréstimos destinados a programas de ajustes (HADDAD, 2008, p.33). Outros atores também influenciaram na elaboração das políticas públicas no Brasil, como a Organização Mundial do Comércio (OMC) e o Fundo Monetário Internacional (FMI).

A partir de 2000, ocorreu um declínio no investimento público na formação acadêmica e principalmente na internacional. Todas as atividades internacionais sofreram decréscimos importantes e, mesmo com o surgimento dos Fundos como estratégia de recuperação, algumas

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CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. 9

delas foram praticamente desativadas (LIMA; COTEL, 2011, p.180-181). Os autores justificam que essa redução de investimento em educação superior, e principalmente em educação internacional, esteja associada às influências e orientações que o Banco Mundial exerceu sobre a definição das políticas públicas voltadas para a área da educação superior. Naquela época, a prioridade era investir em educação fundamental e média, expandindo a educação superior privada.

Ainda nesse período, devido à crise no sistema federal de C&T, surgem os Fundos Setoriais, lançados em 1999 pelo governo federal com o objetivo de contribuir para o fortalecimento do sistema de C&T do Brasil. A ideia de financiar o desenvolvimento de C&T em áreas estratégicas específicas começou a perder força por conta da generalização. “Os Fundos Setoriais, por definição, não têm uma abrangência muito grande, não cobrem toda a indústria de um País”. Desse modo, não se tratava, apenas em criar um fundo para cada área disciplinar ou produtiva. A proposta original desse tipo de instrumento é fomentar setores estratégicos que disponham de conhecimento científico e tecnológico próprio e capacidade de investimento em C&T. No entanto, os fundos setoriais perderam com o tempo as bases teóricas e conceituais que lhes davam sustentação. A ideia da setorialidade, apontada inicialmente como original por vários segmentos, está atualmente esvaziada em virtude de uma série de fatores, entre eles a ampliação do número de áreas a serem financiadas, decididas pela União (ALVES FILHO, 2005).

Também nesse período foi criado o Portal de Periódicos da CAPES,10 iniciativa que

possibilitou um salto qualitativo e quantitativo no trabalho acadêmico (CAPES, 2012c). Nesse

contexto, percebe-se que se avança para um modelo chamado de “capitalismo acadêmico”,

apontado por Krawczyk (2008) que narra que os pesquisadores universitários são induzidos a participar de ambientes competitivos para captação de recursos públicos e privados, direcionando seus projetos e pesquisas conforme os interesses dos patrocinadores, ou seja, do mercado. O autor complementa ainda que, com isso, as políticas nacionais mudam gradualmente o foco de ensino e pesquisa nas universidades, passando a privilegiar os interesses comerciais e estratégicos, abandonando a maioria das aspirações morais e culturais, que ultrapassam as experiências intelectuais e profissionais. A partir da globalização, a educação passa a assumir características estratégicas, ligadas ao poder e ao conhecimento, moldando-se de acordo com as necessidades do mercado.

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