Resultater fra intervjuene

Neste trabalho, em diversas ocasiões falei em complexidade, notadamente como um dos parâmetros sistêmicos ou, mais que isso, como a instância metacognitiva para a qual convergem e colaboram todos os demais parâmetros. Contudo, não é tarefa fácil conceituar precisamente complexidade.

Para começar, a complexidade é inerente à espécie humana. O homem tem por volta de trinta bilhões de células, controladas e reproduzidas de conformidade com um sistema genético que se foi adequando ao longo de milhões de anos. Seu cérebro mede cerca de 1500 cm2 e dispõe de aproximadamente vinte bilhões de neurônios, com o poder de interagir entre si, formando um número extraordinário de sinapses, que, por sua vez, vão se entrelaçando em extensas redes neurais.

Sendo o ser humano produto da natureza, há no próprio sistema- ambiente traços desta complexidade. A natureza é caótica e refratária à indefectibilidade dos processos prescritos pela racionalidade humana, não havendo modos de se estabelecer ou calcular sua perfeita regularidade (ou melhor, admitir haver nela somente regularidades, como acreditavam Laplace, Copérnico, Galileu, Comte, Descartes, Newton e tantos outros), razão por que as sucessivas descobertas, sobretudo na física, na biologia e na química, vêm impondo a necessidade de se adotar uma nova ontologia e epistemologia que contemplem, em todas as áreas do conhecimento, o predomínio do acaso, do provável e do incerto.

No âmbito educacional, a ausência de instrumentais sofisticados, complexos e sistêmicos não permite sequer admitir a complexidade, contribuindo para aumentar gradativamente a defasagem entre gestão, metodologias, currículos e didáticas e as mutações que se verificam no sistema-ambiente. Em outras palavras, a falta de uma visada sistêmica na educação inviabiliza o uso de instrumentais metodológico-didáticos eficientes. Prova disso é a desorientação geral em que mergulha a prática escolar, na qual proliferam variados modismos que se vêm e que se vão sem mudar o essencial, qual seja a ênfase no ensino e na multidisciplinaridade (abrem-se agora “frentes” dentro de uma mesma disciplina). Em outras palavras, a escola vem – há tempos e sem sucesso – tentando domar o acaso, decompor o real em partes e simplificá-lo para tentar compreendê-lo, adotando procedimentos e métodos cartesianos para observar sistemas complexos em interação. Logicamente isso constitui um erro grave, cujas desastrosas conseqüências são de conhecimento público.

Morin (1996:18-20) já havia alertado para o risco de separar o inseparável. Para ele, a divisão (compartimentada e intransponível) do conhecimento é a causa primeira do não-conhecimento, uma vez que conhecer é um processo global, total, indissolúvel, estabelecido num continuum:

E eis que o conhecimento do conhecimento se transforma bruscamente num problema enorme e estilhaçado: apercebemo-nos de que esta divisão do conhecimento em disciplinas, que permite o desenvolvimento dos conhecimentos, é uma organização que torna impossível o conhecimento do conhecimento. Por quê? Porque este campo está fragmentado em campos de conhecimento não comunicantes. Se considerarem o cérebro, ele é objeto das neurociências, que são um campo especializado da biologia, mas também reenvia para a teoria da evolução, já que o cérebro e resultado de uma longa evolução. Mas o espírito releva das ciências humanas, que por sua vez estão separadas em disciplinas e escolas: as ciências psicológicas, a psicologia cognitiva, a psicanálise etc. (...) que, em setores universitários muito afastados, ignoram-se umas às outras. A sociologia da ciência não comunica com a história das idéias, que não comunica com a teoria do conhecimento, ou muito mal. A própria epistemologia pertence a outro domínio (...) Entre todos estes fragmentos separados há uma zona enorme de desconhecimento e damo-nos conta

de que o progresso dos conhecimentos constitui ao mesmo tempo um grande progresso do desconhecimento. (...) Torna-se, pois, necessário operar uma nova articulação do saber, assim como um esforço de circulação do saber e um esforço de reflexão fundamental. Empresa enorme, impossível, e é por isso que as pessoas desistem de a fazer. Por mim, estou convencido de que e necessário levá-la por diante, com a consciência dos nossos limites e das nossas carências.

Outros confundem complexidade com complicação. Todavia, o mesmo Morin (1996:14) afirma que complexidade é uma instância que tenta “agarrar o inconcebível e o silêncio”. Corretamente, contudo, terceiros, prossegue o autor, buscam entendê-la enfrentando a contradição e a questão da relação isomórfica entre a parte e o todo, concluindo que a “parte” não é apenas parcela do “todo”, mas que o todo está igualmente em cada uma de suas partes, como em um holograma.

Por essa razão é que, segundo Morin (1996:18), a busca da complexidade exige a participação de múltiplos atores na constituição do processo autoprodutor do conhecimento científico, pois o espírito humano mobilizado neste processo tem de considerar todos os elementos do conhecimento científico, mergulhando suas raízes na cultura, na sociedade e no modo de organizar as idéias, confrontando teorias e suas contrapartidas no real.

Portanto, de uma ótica sistêmica, o equívoco de uma grande parte de escolas e educadores é tratar problemas complexos e sistêmicos como se fossem simples e estanques, desconectados das demais variáveis. Ora, quando Morin fala em múltiplos atores e em relações, ele quer se referir justamente ao fato de sistemas complexos precisarem de ferramentas igualmente complexas, capazes de manter e avaliar, a todo momento, a eficácia do sistema, considerando simultaneamente todas os seus subsistemas e parâmetros.

Assim, metodologias, currículos e didáticas sistêmicos devem ser necessariamente parte de um processo vivo, dinâmico e em contínua reformulação de rumos (autocorretivo), do qual participem atores em constante

interação produtiva com o ambiente, fenômenos, seres, objetos, obras, teorias, fatos. Enfim, saberes, fazeres, dados, informações têm de ser criativa e criticamente explorados em prol de um conhecimento total e abrangente.

Nesse sentido, Morin, Ciurana e Motta (2003: 69) solicitam evitar o pensamento simplificante e reducionista, como aquele “que parte de um ponto inicial (elemento) para chegar a um ponto final (princípio); o pensamento complexo é um pensamento rotativo, espiral.” Note-se, nesta alusão à linearidade reducionista, os elos nem sempre visíveis entre pesquisa-ação e pensamento complexo (ambos sendo aqui metaforizados na forma de uma “espiral”).